В чем преимущество многоуровневой системы языка: Русский язык как система средств разных уровней — Студопедия

Содержание

Многоуровневые курсы английского языка в Москве для подростков Школа иностранных языков START TALK.

Многоуровневые курсы английского языка в Москве для подростков

Английский язык является обязательным с первого класса. Парадокс состоит в том, что изучая его с шести лет, к тринадцати годам подросток не может свободно общаться. Чаще всего дети владеют так называемым “немым английским”, проявляющимся умением составлять конструкции, читать и писать, но абсолютной невозможностью свободно изъясняться на элементарном уровне. Курсы английского языка в Москве для подростков призваны устранить существующие проблемы поэтапно с одновременным развитием всех языковых навыков: восприятие на слух, развитие устной речи, письмо и чтение. 

При этом важным нюансом является градация или многоуровневая система курсов английского языка в Москве для подростков. Другими словами, после прохождения теста выявляются реальные навыки ребёнка, и рекомендуется один из уровней программы для повышения качества знаний. Цель, которую ставят перед собой и успешно достигают курсы английского языка в Москве для подростков, состоит:

  • в раскрытии уже имеющихся навыков, а также в избавлении от признаков “немого английского”;
  • в эффективном овладении языком совместно с базисными и вновь приобретёнными знаниями;
  • в возможности задействовать полученные навыки в ситуациях живого общения;
  • в развитии коммуникативных способностей, избавлении от замкнутости в процессе живого общения, развитии творческого воображения и т.д.

Преимущество групповой коммуникации

Курсы английского языка для подростков в Москве построены на речевых, ролевых и учебно-языковых играх. Группы формируются с учётом возраста, поэтому освоение материала проходит в комфортной и непринуждённой обстановке. Групповые занятия способствуют диалоговому общению, позволяют обыгрывать различные неожиданные ситуации на английском языке, а неизменными помощниками являются аудио- и видеоматериалы, которые вносят элемент динамичности в программы обучения. 

Курсам английского языка в Москве для подростков свойственна результативность. Если говорить языком цифр, то более 82% слушателей начинают свободно изъясняться на языке в пределах своего уровня после прохождения обучения. С одной стороны это объясняется динамичностью составленных программ, с другой – способностью подростков легко усваивать любой материал. Преимущество курсов английского языка в Москве для подростков состоит в дозированной сложности и комплексном подходе при изучении новых тем, которые последовательно возрастают от уровня к уровню. Это позволяет освоить все шесть уровней с максимальной результативностью для подростка.

Язык как уникальная открытая и саморазвивающаяся система Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 811.1/.8 ЯЗЫК КАК УНИКАЛЬНАЯ ОТКРЫТАЯ И САМОРАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА

Некипелова И.М.

Цель исследования: Статья посвящена вопросам познания смысла и сущности языка как феномена человеческой деятельности.

Метод или методология проведения работы: Исследование выполнено в рамках проблемно-ориентированного поиска и представляет язык как уникальную систему человеческого общения, характеризующуюся открытостью и саморазвитием.

Область применения результатов: результаты исследования будут иметь значение при выявлении механизмов развития и действия языковых систем, а также при исследовании иных языковых явлений в области истории, теории и философии языка.

Результаты: Проведённое исследование позволило выявить сущностные характеристики языка: 1) язык — уникальный феномен человеческой деятельности, это одна из форм существования и представления мира;2) язык динамически развивающаяся, одновременно и уникальная, и универсальная сверхсистема, открытая для пополнения и убывания её единиц; 3) язык — исторически развивающаяся и саморазвивающаяся система; 4) язык — такая открытая система, которая имеет вероятностный фактор развития, она отражает всю сложность реального мира; 5) язык — глобальная система, включенная в проблематику существования жизни отдельных обществ и человечества в целом. «язык», эволюция и необратимость в развитии языка обладают научной новизной.

Ключевые слова: философия и теория языка; механизмы развития языковой системы; экология языка; потенциал языка.

LANGUAGE AS A UNIQUE OPEN AND SPONTANEOUS SYSTEM

Nekipelova I.M.

Purpose: The article is devoted to questions of knowledge of a language essence as phenomenon of human activity.

Methodology: Research is executed within problem-oriented search and represents a language as a unique system of the human communication, being characterized with openness and self-development.

Practical implications: The results of the study will be of importance when identification of mechanisms of development and action of language systems are detected as well as researches of other linguistic phenomena in history, theory and philosophy of a language are carried out. «language», evolution and language irreversibility in a language development have scientific novelty.

Keywords: philosophy and theory of a language; language system development mechanisms; language ecology; language potential.

Введение. Язык является очень сложной системой. Он всегда вызывал интерес учёных, начиная ещё с того времени, когда научное знание только формировалось. Все попытки познать систему языка, однако, приводили к пониманию, что язык — принципиально непознаваемая система, поскольку что-то, что составляет суть языка, постоянно ускользало от изучения учёных, — каждая концепция, каждая теория имели своих сторонников и противников, последователей и оппонентов, преимущества и слабые места. Однако попытки познать смысл и сущность языка не прекращались. С развитием научного знания менялись подходы и методы, менялись принципы познания языка, со сменой научных картин мира менялось и представление о языке.

Материалы и методы исследования. Многие современные лингвистические исследования посвящены описанию тех явлений и процессов, которые происходят в современных языках. Исследования эти узконаправленны и глубоки, раскрывают суть исследуемых явлений. Однако лингвистическая научная картина мира представляет собой сейчас огромную мозаику, в которой каждая часть соответствует отдельному исследованию: без какого-то из этих исследований мозаика будет неполной, но, чтобы увидеть картину в полном объёме, надо объединить в восприятии все части этой сложной мозаики.

За последнее десятилетие было выпущено немало фундаментальных трудов, посвященных исследованию глубинных процессов, происходящих в языках [7], не только наблюдению за современными процессами и их описанию, но и реставрации прошлых состояний, а также выявлению скрытых механизмов функционирования той или иной языковой системы [2, 8]. Выявление таких сложных параметров и аспектов существования языковых систем оказывается возможным лишь при комплексном подходе к исследованию. Комплексное изучение предполагает привлечение данных других наук, сопоставление прикладных и фундаментальных теорий. «В результате усиливаются процессы взаимодействия принципов и представлений картин реальности, формирующихся в различных науках. Все чаще изменения этих картин протекают не

столько под влиянием внутридисциплинарных факторов, сколько путем «пара-дигмальной прививки» идей, транслируемых из других наук. В этом процессе постепенно стираются жесткие разграничительные линии между картинами реальности, определяющими видение предмета той или иной науки. Они становятся взаимозависимыми и предстают в качестве фрагментов целостной общенаучной картины мира» [10].

Язык — ежедневная реальность человеческого общества, поскольку каждый человек живёт в определённом языковом пространстве. Язык во многом определяет личность человека, взаимоотношения в обществе. Именно поэтому при изучении «деятельности» языка необходимо учитывать данные всех наук о языке, а, следовательно, и о мире, так как человек — значимая деятельная часть мира. Только междисциплинарные исследования помогут учёным не топтаться на месте, а постепенно познавать скрытые механизмы действия языка как феномена человеческой деятельности и отдельных языков: «В междисциплинарных исследованиях наука, как правило, сталкивается с такими сложными системными объектами, которые в отдельных дисциплинах зачастую изучаются лишь фрагментарно, поэтому эффекты их системности могут быть вообще не обнаружены при узкодисциплинарном подходе, а выявляются только при синтезе фундаментальных и прикладных задач в проблемно-ориентированном поиске» [10].

Результаты исследования и их обсуждение. Ключевой идеей современной науки является идея целостного осмысление мира, видение его как единство материального и идеального, имеющего постоянное развитие и функционирование. Всё это, безусловно, определено антропоцентрическим видением мира, в основе которого лежит «целостное осмысление единства человека, общества и природы, материального и духовного, характеристика человека как развивающегося и функционирующего биопсихосоциального существа» [3, с. 14]. Центральным понятием, вокруг которого формируется всё знание о мире, является понятие антропоцентризма, поскольку человек познаёт мир только в рам-

ках своего мышления и существующих достижений науки и культуры. Новое знание накладывается на то, что уже известно, корректирует и дополняет имеющееся знание, а также становится основой для порождения нового знания, достоверного или кажущегося. Человек представляет мир только таким, каким он ему кажется, следовательно, сложно говорить об объективном знании, поскольку современное знание так же, как и историческое, складывается из множества субъективных знаний, формирующихся в мышлении отдельного человека или разделяемых группой людей. Сложность формирования общего (универсального) знания в целом о языке как феномене человеческой деятельности и в частности о каждом отдельном языке связана с тем, что язык является такой системой, которая удовлетворяет потребности как человечества (в случае использования мировых языков), так и национальных сообществ и отдельных людей. Следовательно, язык как система, порождающая общество и человека и одновременно порождаемая обществом и человеком, является настолько сложной, что отделить её исследование от исследования человека в широком понимании оказывается невозможным. Чем больше мы узнаём о языке, тем больше понимаем, сколько всего, ещё неизученного, таит в себе язык. Именно такие сложные системы и оказываются в центре исследования современной науки: «Объектами современных междисциплинарных исследований все чаще становятся уникальные системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием. Такого типа объекты постепенно начинают определять и характер предметных областей основных фундаментальных наук, детерминируя облик современной, постнеклассической науки» [10].

Разграничение Ф. де Соссюром синхронии и диахронии языка имело чрезвычайно важное значение, значимость которого сложно переоценить. Вслед за идеями Ф. де Соссюра и его последователей язык стал представляться исторически развивающейся системой, современное состояние которой является следствием её прошлого состояния. Эта идея во многом предвосхитила идеи последующей науки о языке. И, как бы то ни было, идея постоянного развития

языка имеет концептуальное значение для лингвистики, поскольку «исторически развивающиеся системы представляют собой более сложный тип объекта даже по сравнению с саморегулирующимися системами. Последние выступают особым состоянием динамики исторического объекта, своеобразным срезом, устойчивой стадией его эволюции. Сама же историческая эволюция характеризуется переходом от одной относительно устойчивой системы к другой системе с новой уровневой организацией элементов и саморегуляцией. Исторически развивающаяся система формирует с течением времени все новые уровни своей организации, причем возникновение каждого нового уровня оказывает воздействие на ранее сформировавшиеся, меняя связи и композицию их элементов. Формирование каждого такого уровня сопровождается прохождением системы через состояния неустойчивости (точки бифуркации), и в эти моменты небольшие случайные воздействия могут привести к появлению новых структур» [10]. Однако, изучая языки, их структуру и историю, современная лингвистика не видит те состояния неустойчивости, которые способствуют выбору дальнейшего пути развития системы.

Изменение видения объекта исследования должно сопровождаться и изменением подходов к его исследованию и воздействию на него: «Деятельность с такими системами требует принципиально новых стратегий. Их преобразование уже не может осуществляться только за счет увеличения энергетического и силового воздействия на систему. Простое силовое давление часто приводит к тому, что система просто-напросто «сбивается» к прежним структурам, потенциально заложенным в определенных уровнях ее организации, но при этом может не возникнуть принципиально новых структур» [10].

Зависимость познания языка от научной парадигмы и научной картины мира и моделей его познания выявляется при постановке общих проблем исследования сложных систем. Так, развитие языка определено (но не предопределено) действием условий и факторов, определяющих развитие и других сложных систем: а) объективные потребности социальной жизни, проблемы

социального развития общества; б) саморазвитие системы; в) субъективные творческие результаты деятельности человека (в данном случае носителя языка). Однако, безусловно, есть и иные факторы: национальное самоопределение и языковая самоидентификация, потребность вербального самовыражения и пр. В современном обществе человек понимается как часть общностей, обусловленных культурной традицией (субкультурой, масскультурой, нацкультурой и др.). Индивидуальное (личное, субъективное) в человеке проявляется прежде всего в понимании и проявлении человека как биопсихосоциального существа, одновременно действующего в определенном языковом пространстве и формирующего его.

Однако использовать идеи других наук и мире и человеке надо с известной осторожностью и ограничениями. Следовательно, не отказ от идей классической науки, а их переосмысление и взаимодействие с общенаучным современным знанием должно находиться в фокусе внимания научной общественности. Так, в исследовании языка, как, впрочем, и в исследовании других систем, огромную роль сыграло его функциональное и структурное представление, что обусловило эволюцию системных представлений о языке (в науке — о мире), стало основанием формирования системной модели языка (мира) и системной модели познания языка (мира). Язык представляется как система отношений взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, функционирование которых обеспечивает целостность и жизнестойкость данной системы.

Более того, развитие функционализма и структурно-функционального анализа в лингвистике стимулировало эволюцию системных представлений о языке и о мире: «Доказательством тому, в частности, могут служить характеристики целостности и жизнестойкости социальных систем в зависимости от их элементов (структур), выполняющих те или иные функции. Само определение системы как совокупности элементов, функции которых обеспечивают целостность и жизнестойкость данной системы, говорит в этом смысле само за себя»

[3, с. 16].

Итак, в рамках новой научной парадигмы язык является уникальным открытым саморазвивающимся функциональным системным феноменом человеческой деятельности. Смысл и сущность языка определяются следующими его характеристиками.

1. Язык — уникальный феномен человеческой деятельности. Существование языка в человеческом обществе всегда являлось настолько необъяснимым явлением, что его появление изначально представлялось одним из аспектов теологии в рамках любой религии. Языку приписывалось божественное происхождение, вневременность и бесконечность существования. Однако с течением времени взгляды на появление и функционирование языковой системы существенно изменились. Теперь уже ни у кого из учёных не возникает никаких сомнений в том, что языковая система имеет точку рождения, определённое развитие и точку исчезновения. Языки развиваются неравномерно, имеют разный престиж, словом, у каждого языка своя судьба, связанная с судьбой того или иного сообщества.

2. Язык — одна из форм существования и представления мира. С одной стороны, язык создан человеком, человек способствует функционированию языка, язык — феномен человеческой деятельности. С другой стороны, эта система не смоделирована человеком, человек не определяет те законы, по которым развивается язык.

3. Язык — одновременно явление материальное и идеальное. С одной стороны, это модель когнитивных категорий, закодированная в звуковых и письменных знаках; с другой стороны, это материально проявленное выражение понятий и мыслей человека.

4. Язык — двунаправленная система. Это явление заключается в том, что, с одной стороны, язык формирует «человека — общество — человечество», а с другой стороны «человечество — общество — человек» формируют язык. Развитие языка происходит вследствие развития мышления homo sapiens, однако и развитие мышления homo sapiens определяется развитием языка [9].

5. Язык — уникальная система. Один язык в другой принципиально непереводим; перевод может осуществляться с одного языка на другой, и при переводе надо учитывать множество нюансов и особенностей функционирования единиц языка в каждой из языковых систем, да и сам состав того или иного языка не только уникален, но и спонтанно подвижен.

6. Язык — уникальная и одновременно универсальная система, самая сложная из всех, созданных человеком. Язык отражает универсальные общечеловеческие, ментальные (национальные) категории мышления и индивидуальные категории мышления отдельных людей. Исследование языка далеко не всегда ориентировано на поиск закономерного и универсального, однако оно также не всегда ориентировано и на познание уникального.

7. Язык — динамически развивающаяся система. В определении истоков и выявлении механизмов развития системы в первую очередь актуально выявление первопричин этих процессов. В условиях диалектической картины мира сам мир можно условно поделить на статику и динамику: динамика — процесс развития, статика — элементы, наполняющие этот процесс. Все системы являются динамическими, то есть изменяющимися. Всё, что имеет изменения, имеет начало и конец. Ни одно явление не может появиться из ничего и ниоткуда, для его появления необходимы первооснова и первопричина. И язык не является исключением. Языки зарождаются, процветают и угасают с течением времени, со сменой цивилизаций или потерей языком энергии. Однако причины зарождения и развития языка, появления самой сложной из созданных человеком систем, являющейся процессом и результатом человеческой коммуникативной и мыслительной деятельности, до сих пор остаются неизвестными.

8. Язык — эволюционирующая системы. В целом, рассматривая новую эволюционную парадигму, Пригожин выделяет два класса природных процессов, охватывающих а) изолированные системы, эволюционирующие к хаосу, и б) открытые системы, эволюционирующие ко все более высоким формам сложности. В первом случае процессы ведут к установлению равновесного состоя-

ния, отвечающего (при определенных условиях) максимально возможной степени неупорядоченности. Такое состояние называют физическим хаосом [1]. Во втором случае из физического хаоса в процессе самоорганизации возникает последовательность все более упорядоченных диссипативных структур. И жизнь человеческого общества является «поразительной иллюстрацией явлений самоорганизации, образования диссипативных структур. Эти структуры наряду с замечательными регуляторными свойствами проявляют необычайную гибкость и разнообразие» [6]. Понятия структурной устойчивости и порядка через флуктуации применимы к системам различной природы, в том числе и к языковым системам. Явления фуркации, бифуркации и полифуркации определяют скрытые механизмы развития языка. А в реализации языка огромную роль играет его потенциал, который определяется многими факторами, собственно лингвистическими и нелингвистическими.

9. Язык — уникальная открытая система. Открыта она как на пополнение, так и на убывание. Ежемоментно происходит корректировка этой системы: одни элементы входят в обращение, другие активизируются, третьи переходят на периферию языковой системы, четвёртые перестают употребляться и забываются и пр. И эта система открыта естественным образом. Мы не замечаем утраты какой-либо единицы и постепенно привыкаем к появлению новых единиц. Каждый из нас сам определяет для себя, какими словами родного (и неродного) языка он должен свободно оперировать, какие должны знать, но не считает необходимым их употреблять, какие может исключать из поля понимания и употребления. Однако мы во многом ориентируемся на то, что в данный момент используется обществом. Безусловно, на формирование состава активного и пассивного запаса каждого человека накладывается очень много параметров: включённость в диалект, профессия, национальность, религиозная принадлежность, сфера интересов, образованность, социальное положение, половая принадлежность человека и пр. Но при этом даже при совпадении всех этих параметров в отношении нескольких людей вряд ли можно встретить хотя бы двух

людей, чей лексический запас тождественен или тождественно вообще владение языком. Однозначно можно утверждать только одно: знать всю систему языка в состоянии его «стабильности» [4, с. 311] не дано никому. Расслоение языка происходит для удовлетворения потребностей как человечества, так и каждого отдельного человека. Универсальность диктует образование пласта, общего для всех, понятного всем, уникальность — образование тех подсистем, которые способны наиболее точно передавать нюансы общения отдельных групп. Языковая система объединяет всех людей, использующих её для общения, однако владение этой системой у всех разное. Так, все россияне знают русский язык, получают образование на этом языке и обучаются ему по общей программе, однако очень часто при общении людей разных социальных групп и территориальных объединений возникают коммуникативные сложности и даже коммуникативные неудачи. Ко всему прочему следует отметить и существование такого явления, как неудовлетворённость коммуникацией, что возникает в результате вербального проявления едва уловимых, сформированных в течение жизни каждого отдельного человека особенностей общения, владения языком (владение интонацией, употребление лексики и фразеологии, особенности построения предложений) и особенностей восприятия речи.

10. Язык — такая открытая система, которая имеет вероятностный фактор развития, она отражает всю сложность реального мира. В противном же случае язык представлял бы собой косную идеализированную систему, не способную отражать не только ментальные, но и индивидуальные аспекты мышления, а также неспособную выражать общечеловеческие и национальные понятия и мысли отдельных людей в полной степени. Язык, как и все другие системы высочайшего уровня сложности, характеризуется развитием, основанным на действии неустойчивых процессов, обусловленных особенностями мировоззрения не только отдельных людей, но и национальных сообществ. Смысл языка заключается в его способности, отражающая общечеловеческое мировидение и формирующий отдельные национальные картины мира, успешно функциони-

ровать в мире людей, по-разному представляющих себе этот мир. Взаимодействие многих факторов неизбежно приводит к развитию языка, а исследование этих факторов раскрывает тот факт, что языку свойственно закономерное (объективное), плановое развертывание во времени, которое постоянно дополняется и корректируется случайными (субъективными) процессами, делающими язык более гибким и функциональным: «Диатропическая модель познания мира, его соответствующая научная картина концентрируют внимание на общих свойствах разнообразий независимо от природы элементов» [3, с. 14].

11. Язык — исторически развивающаяся система. Исследование и понимание законов его развития определяются во многом представлениями учёных о способности / неспособности и состоятельности / несостоятельности человека изменять эту систему в соответствии со своей волей и желанием, однако «историческая эволюция характеризуется переходом от одной относительно устойчивой системы к другой системе с новой уровневой организацией элементов и саморегуляцией» [10]. Конечно, не всё неподвластно человеку: учёные проводят реформы языка, кодифицируют нормы литературной формы языка, но они не имеют монополию на использование и развитие языка.

12. Язык — саморазвивающаяся система. При оценке выполнения какой-либо работы человеком учитывают «человеческий» фактор — фактор, который допускает наличие определённых сбоев и ошибок и который связан с самочувствием человека, его психическим и физиологическим состоянием на момент выполнения работы и пр. Наверно, то же можно сказать и по отношению к языку: есть какой-то «языковой» фактор, направляющий язык вне зависимости от желания человека и учёных к определённым изменениям и отклонениям, воспринимаемым людьми как сбои в системе и исключения.

13. Язык — глобальная система, включенная в проблематику существования жизни отдельных обществ и человечества в целом. Проблемы функционирования языков формируют одну из глобальных проблем современности, которая предстаёт в виде постепенного умирания большинства языков планеты и

выявления глобальной роли лишь нескольких из современных языков. Сейчас на первое место выходит общая тенденция глобализации: «Рост информационного общества делает возможными такие способы глобальной коммуникации, которые были немыслимы лишь десятилетие назад, однако он также чреват опасностями культурной и языковой унификации» [5]. Из более чем семи тысяч языков планеты через сто лет, по мнению учёных, останется по разным прогнозам от двухсот до шестисот языков, поскольку «на уровне национальных языков можно отметить пугающие темпы сокращения их числа» [11]. Однако учёные, скорее, осуждают эту тенденцию в области лингвистики: «Я сам склонен рисовать мрачную картину — триумф глупости, когда все говорят только по-английски. Но это, разумеется, всё-таки риторическое преувеличение» [11]. Современная наука актуализирует понятие экологии языковых систем, поскольку «анализируя глобальные проблемы современности, связывает их с национально-культурной, социально-экологической спецификой жизни современных народов, эволюцией их жизненных сил» [3, с. 15].

14. Язык — необратимая система. Описание языковых систем конца XX века привело к ориентации на генерализацию и установление законов в функционировании языков. Однако исследование закономерностей функционирования языков должно дополняться идеями неустойчивости и необратимости. Язык эволюционирует, его инволюция невозможна, как невозможна и точка возврата.

15. Язык — самая сложная система общения людей. Это система взаимосвязанных противоречий: имея в своей структуре пласты общечеловеческого, национального (ментального) и индивидуального выражения, язык сохраняет баланс этих трёх компонентов; как и все природные системы, язык имеет процесс «самоочистки», и чем больше факторов, влияющих на «загрязнение» языка, тем в большей степени стимулируются процессы этой «самоочистки»; язык — биологически возможная, генетически предрасположенная, но не обязательная система; язык — естественная, то есть естественным путём возникшая, но

одновременно искусственная, то есть созданная человеком, система; система развития языка зависит от человека, но не определяется им; язык постоянно изменяется, но его изменения неуловимы. И законы развития и функционирования этой системы учёным ещё только предстоит выявить.

Заключение. Язык является сверхсистемой, поскольку система самого языка состоит из множества других систем, постоянно взаимодействующих и пересекающихся. Такое видение языка стало возможным только в условиях междисциплинарного и проблемно-ориентированного исследования его функциональных возможностей и структуры. В результате «усиливаются процессы взаимодействия принципов и представлений картин реальности, формирующихся в различных науках» [10]. Многое из того, что мы уже знаем о языке и что нам ещё только предстоит узнать, связано с идеями других наук. В результате идеи и самой лингвистики начинают восприниматься «в качестве фрагментов целостной общенаучной картины мира» [10].

Список литературы

1. Аршинов В.И. Естествознание и развитие: диалог с прошлым, настоящим и будущим / В.И. Аршинов, Ю.Л. Климонтович, Ю.В. Сачков [Электронный ресурс]. URL: http://dr-gng.dp.ua/library/xaos/_index.htm (дата обращения:

25.06.2012).

2. Бурлак С.А. Происхождение языка: Факты, исследования, гипотезы. М.: Астрель, CORPUS, 2012. 445 с.

3. Григорьев С.И. Смена научных картин мира и социология // Социологические исследования. 2000. № 9. С. 13-22.

4. Гумбольдт В. фон О сравнительном изучении языков применительно к различным эпохам их развития // Избранные труды по языкознанию / Пер. с нем. под ред. Г.В. Рамишвили. М.: Прогресс, 19S4. С. 307-323.

5. Даньел Дж. Наш общий многоликий мир: Языковое, культурное и биологическое разнообразие планеты [Электронный ресурс]. URL:

http://www.terralingua.org/wp-ontent/uploads/downloads/2011/01/RussianWOD.pdf (дата обращения: 25.06.2012).

6. Концепции современного естествознания: Учебное пособие. [Элек-

тронный ресурс] / А.А. Аруцев, Б.В. Ермолаев, И.О. Кутателадзе, М.С. Слуцкий. URL: http://nrc.edu.ru/est/pos/51.html (дата обращения:

25.06.2012).

7. Матевосян Л. Б. Стереотипный пласт языкового сознания: от стандартного к оригинальному. Berlin: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 188 с.

8. Некипелова И.М. Деривация и словообразование в семантической системе русского языка (на материале памятников деловой письменности XI-XVII веков). Berlin: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 432 с.

9. Некипелова И.М. Экстраполяция как лингвофилософская категория и способ формирования языковой картины мира // Вестник ЮУрГУ. Серия «Лингвистика». № 2 (261). Выпуск 14. Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2012. С. 66-72.

10. Степин В.С. Научные революции и смена типов научной рациональ-

ности [Электронный ресурс] / В.С. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов // Философия науки и техники. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_

Buks/Science/Step/11.php (дата обращения: 01.07.2012).

11. Трабант Ю. С языком умирает культура [Электронный ресурс]. URL: http://www.goethe.de/ins/ru/lp/prj/drj/ser/spr/rul/ ru9108115.htm (дата обращения:

24.06.2012).

References

1. Arshinov V.I. Estestvoznanie i razvitie: dialog s proshlym, nastoyashchim i budushchim [Natural Science and Development: Dialog with the past, the present and the future]. http://dr-gng.dp.ua/library/xaos/_index.htm (accessed June 25, 2012).

2. Burlak S.A. Proiskhozhdenie yazyka: Fakty, issledovaniya, gipotezy [Origin

of a Language: Facts, Stydies, Hypotheses].

http://elementy.ru/lib/431515?page_design=print (accessed June 15, 2012).

3. Grigor’ev S.I. Sotsiologicheskie issledovaniya, no. 9 (2000): 13-22.

4. Gumbol’dt V. fon Izbrannye trudypoyazykoznaniyu. M.: Progress, 1984. pp. 307-323.

5. Dan’el Dzh. Nash obshchiy mnogolikiy mir: Yazykovoe, kul’turnoe i biologicheskoe raznoobrazie planety [Our General World of Many Faces: Language, Cultural, Biological Variety of the Planet]. http://www.terralingua.org/wp-ontent/uploads/downloads/2011/01/RussianW0D.pdf (accessed June 15, 2012).

6. Arutsev A.A., Ermolaev B.V., Kutateladze I.O., Slutskiy M.S. Kontseptsii

sovremennogo estestvoznaniya [Conception of Modern Natural Science]

http://nrc.edu.ru/est/pos/51.html (accessed June 25, 2012).

7. Matevosyan L. B. Stereotipnyy plast yazykovogo soznaniya: ot standartnogo k original’nomu. Berlin: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 188 p.

8. Nekipelova I.M. Derivatsiya i slovoobrazovanie v semanticheskoy sisteme russkogo yazyka (na materiale pamyatnikov delovoy pis’mennosti XI-XVII vekov). Berlin: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 432 p.

9. Nekipelova I.M. Vestnik YuUrGU. Seriya «Lingvistika» 261, no. 2. Vypusk

14. (2012): 66-72.

10. Stepin V.S. Nauchnye revolyutsii i smena tipov nauchnoy ratsional’nosti

[Scientific Revolutions and Change of Scientific Rationality Types].

http://www.gumer.info/bibliotek_ Buks/Science/Step/11.php (accessed July 7, 2012).

11. Trabant Yu. S yazykom umiraet kul’tura [Culture Dies with a Language]. http://www.goethe.de/ins/ru/lp/prj/drj/ser/spr/rul/ru9108115.htm (accessed June 14, 2012).

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Некипелова Ирина Михайловна, доцент кафедры философии, кандидат филологических наук, доцент

Ижевский государственный технический университет им. М.Т. Калашникова ул. Студенческая, д. 7, г. Ижевск, Удмуртская Республика, 426069, Россия e-mail: [email protected]

DATA ABOUT THE AUTHOR

Nekipelova Irina Mikhaylovna, associate professor of philosophy department, Ph.D. in Philological Science, Associate Professor

M. T. Kalashnikov Izhevsk State Technical University

7, Studencheskaya street, Izhevsk, Udmurt Republic, 246069, Russia e-mail: [email protected]

Рецензент:

Струганец Л.В., доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой методики преподавания украинского языка и культуры речи Тернопольского национального педагогического университета им. В. Гнатюка

Многоуровневая подготовка: проблемы и задачи


Старт многоуровневой подготовки ВПО: проблемы и задачи многопрофильного вуза



М.В. Грязев, ректор Тульского госуниверситета, доктор технических наук, профессор


И.С. Бляхеров, заместитель начальника учебно-методического управления Тульского госуниверситета, доктор технических наук, профессор


В.И. Иванова, доцент кафедры иностранных языков Тульского госуниверситета, доктор педагогических наук, доцент


С.А. Руднев, проректор по учебной работе Тульского госуниверситета, доктор технических наук, профессор


Массовая многоуровневая система высшего профессионального образования, подготовка к которой велась многие годы, накануне старта. Приняты необходимые федеральные законы, подготовлены и представлены для педагогической общественности проекты Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).


Тульский государственный университет всегда являлся активным сторонником многоуровневой подготовки. Она ведётся уже в течение семнадцати лет, и на практике доказаны её преимущества. Главное из них – создание продуктивных условий для достижения оптимизации личностно-профессионального развития будущего специалиста. Но, будучи сторонниками новой системы, подчеркнём, что на этом пути есть немало трудностей. Рациональное построение учебного процесса, особенно в многопрофильном вузе, – это большая и сложная работа. Разнообразие направлений предполагает процессы унификации базовой фундаментальной подготовки специалистов и гармонизации формирования их общекультурных компетенций. В Тульском государственном университете – по данным, которые следуют из проектов ФГОС, – подготовка будет вестись по основным образовательным программам (ООП), относящимся к 57 направлениям в 24 укрупненных группах направлений и специальностей из 28, а число профилей в направлениях может достигать 80-85.


Обозначим несколько проблем, дискуссионных моментов, которые возникают при переходе к новым ФГОС.


Обязательной составляющей подготовки выпускника будет являться реализация компетентностного подхода. Координационный совет учебно-методических объединений (УМО) провел работу по структуризации компетенций. Сегодня в проектах ФГОС фигурируют два типа компетенций: общекультурные и профессиональные. Однако знакомство с проектами для различных направлений (даже в пределах одной укрупненной группы направлений) показывает, что имеет место различное количественное и содержательное наполнение разделов, характеризующих компетенции. Присутствуют «размытые» и длинные формулировки некоторых компетенций, их избыточное количество, иногда попросту дублирование сути.


В макете Основной образовательной программы, предложенном Координационным советом УМО и Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов МИСиС, сказано, что вузы свободны в выборе содержания и сущности конкретной компетенции выпускника, определении технологий формирования ключевых компетенций и оценочных средств. С одной стороны, этот момент представляется позитивным, способствующим реализации принципа вузовской автономии и свободы творчества. Но, с другой стороны, не затруднит ли это оценку работодателями качества подготовки выпускника? Разные содержание и сущность компетенций могут не облегчить процедуру сопоставимости профессиональных квалификаций (что провозглашается в качестве одного из основных приоритетов Болонского процесса), а, наоборот, – усложнить её. Работодателю придётся изучать, что же понимают под сущностью N-й компетенции в одном вузе, а как её же трактуют в другом. Как её формируют и оценивают там и здесь? Это совершенно не нужный работодателю труд, никоим образом не гармонизирующий процедуру сотрудничества рынка труда с высшей школой. Различия в подходах вузов затруднят как академическую мобильность в период обучения, так и сопоставимость полученных профессиональных квалификаций. Даже внутри одного вуза могут возникать разногласия в плане целесообразности применения одних методик и нежелательности применения других: например, если речь идёт о психодиагностическом тестировании личностных качеств. Подобные противоречия могут вызвать у студента намерение оспорить оценку своей компетенции либо дать работодателю повод усомниться в достоверности представленных данных.


Несомненно, что ФГОС существенно выиграют, если сформировать из всех проектов единый перечень, кодировку и формулировку содержаний общекультурных компетенций, а также дать общие рекомендации по их формированию и оценке. По большому счету, любой выпускник вуза должен обладать одинаковыми общекультурными компетенциями. Возможно, по некоторым направлениям подготовки у выпускников могут формироваться особые общекультурные компетенции, отсутствующие у выпускников других направлений. Такие компетенции должны кодироваться значениями, стоящими после тех, которые являются общими для всех направлений. Конечно, если в вузе немного программ, различная трактовка общекультурных компетенций не станет проблемой. А если программ много, и общекультурные компетенции записаны по-разному, то возникнут трудности в формировании дисциплин гуманитарного и социального циклов. А это уже экономические и организационные издержки.


С профессиональными компетенциями вопрос сложнее из-за их большего разнообразия. Но, по крайней мере, можно унифицировать их наименования и формулировки в рамках одной укрупненной группы или нескольких близких. В случаях, когда число профессиональных компетенций в ФГОС достигает трех-четырех десятков, целесообразно их укрупнить. Ведь чем больше число компетенций, тем сложнее их будет оценить и контролировать. Если не проводить такую работу, то многопрофильные вузы столкнутся с проблемами появления, по существу, близких или одинаковых, но формально различных дисциплин для ООП, описанных в различных ФГОС. Это разные трудозатраты, разделы дисциплины, акценты на особенности ООП, специфические требования со стороны смежных дисциплин и прочее. А каждый отличающийся вариант дисциплины – это новый учебно-методический комплекс, для создания которого требуются время, энергия, наконец, желание.


И все это необходимо сделать за короткий срок: к тому моменту, когда нужно приступать к преподаванию дисциплины. В этом случае системная работа по формированию необходимых компетенций превращается в набор отдельных, плохо связанных действий. И надеяться на достижение хорошего результата, скорее всего, невозможно. Поэтому для запуска процесса подготовки по ФГОС необходимы строго взвешенные требования по обновлению учебно-методической документации: лучше хороший минимум, чем обильное многообразие!


Неподготовленность вузов на местах, вызванная зачастую сжатыми сроками проведения предлагаемых реформ, может оказаться самым серьёзным препятствием на пути инноваций. Так, например1, вузами для каждой ООП должны быть разработаны следующие документы:


  • компетенции выпускника вуза как совокупный ожидаемый результат образования по завершении освоения ООП ВПО;

  • паспорт и программа формирования компетенций при освоении ООП ВПО;

  • состав, основное содержание и структурно-логические связи содержания учебных дисциплин, модулей, практик, входящих в ООП ВПО;

  • сквозная программа промежуточных (поэтапных) комплексных испытаний (аттестаций) студентов на соответствие их подготовленности ожидаемым результатам образования компетентностно-ориентированной ООП ВПО;

  • программа итоговых комплексных испытаний (ИГА) студентов-выпускников вуза на соответствие их подготовки ожидаемым результатам образования компетентностно-ориентированной ООП ВПО;

  • сквозная программа наддисциплинарного учебного курса «Содержание и организация учебной деятельности студентов при освоении компетентностно-ориентированной ООП ВПО в соответствии с требованиями ФГОС».


Возможно, идея и правильная, но ее полноценная реализация вряд ли под силу профессорско-преподавательскому составу, в большинствесвоем неимеющему опыта компетентностно-ориентированной подготовки. Для составления названных документов вуз будет поставлен в жесткие временные рамки: по идее, они должны быть готовы к моменту введения новых стандартов, то есть времени – меньше года. Представляется целесообразным разработка и – что важно (!) – апробация подобной документации в базовых вузах УМО, привлечение к этому процессу коллектива ведущих специалистов в области педагогики, психологии, теории и методики профессионального образования. Затем будет правильным ознакомить академическое сообщество с результатами проведённой работы, выявить достоинства, издержки, внести коррективы и уже после этого предложить вузам на местах рекомендации по проектированию названных документов.


Важная проблема, о которой не так много, как хотелось бы, говорят сегодня, – необходимость обучения преподавателей высшей школы в плане общепедагогической, методической подготовки к формированию компетенций непосредственно в курсах их учебных дисциплин. Особенно это актуально для преподавателей, не имеющих базового педагогического образования. Это обучение – огромный «пласт» работы по осуществлению компетентностного подхода, и именно с него следует начинать реализацию последнего. Необходимо создание рабочих групп из представителей разных кафедр, которые разрабатывали бы стратегию формирования компетенций в курсах подготовки по различным специальностям, проводили курсы повышения квалификации, семинары для профессорско-преподавательского состава. Кроме того, внедрение психодиагностических тренингов для студентов в вузах требует наличия штата психологов.


Неотъемлемой составляющей реализации компетентностного подхода является сотрудничество с работодателями. Об этом много говорят, но практически не предлагается конкретных стратегий осуществления этого сотрудничества. Очевидно, помимо словесных дебатов, фокус-групп, семинаров с представителями профессионального сообщества, необходима разработка стратегии совместных действий и подписание конкретных документов: например, в форме договора о подготовке для предприятия группы специалистов, обладающих определёнными компетенциями. Соответственно, предприятие обязуется в этом случае обеспечить для данной группы специалистов рабочие места.


И ещё один момент, на который просто нельзя не обратить внимание: качество подготовки, вернее, написания текстов ФГОС. Ведь это государственные документы, которыми будет пользоваться большое количество людей и любые ошибки, неточности и другие недочеты в тексте недопустимы. ФГОС – это «визитная карточка» образовательной системы государства как внутри него, так и за рубежом. Они, конечно же, должны являть собой образец грамотного написания. В связи с этим все проекты было бы целесообразно подвергнуть литературной и корректорской правке.


Таким образом, хочется ещё раз подчеркнуть, что в осуществлении любой реструктуризации, инновационных подходов именно стратегия и мониторинг реализации, а не номинальное обозначение проводимых процессов являются приоритетами. Это касается и стратегии реализации компетентностного подхода к подготовке специалистов в высшей школе. Если компетенция обозначается в ФГОС, необходимо представление о том, как её сформировать в реальном учебном процессе, как оценить и вписать студенту в диплом. Представляется целесообразной гармонизация подходов к решению ключевых вопросов во избежание затруднений в формировании и сопоставимости компетенций у выпускников разных вузов.


1 Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Методические указания для руководителей и актива учебно-методических объединений вузов/ Науч. ред. доктора техн. наук, профессора Н.А. Селезнёвой. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2009.

Научная работа

Исследование сложных социо-экономических систем, прежде всего образовательных систем, приводит к необходимости учитывать как иерархическую внутреннюю структуру системы, так и неоднородность критериев, описывающих ее эффективность. Элементарные объекты, формирующие систему (подсистемы нижнего уровня) имеют свои цели, зависящие от роли подсистемы и отличающиеся от целей системы в целом, тогда как цели системы (критерии эффективности), в свою очередь, формируют некую иерархию: эффективность восприятия информации может не соответствовать административным, экономическим, имиджевым показателям эффективности. Исследования макросистем, в том числе иерархических, показали, что максимальная эффективность процессов при ограничении на продолжительность процесса связана с показателем необратимости. Для управления такими системами требуется разработать математическое, алгоритмическое и программное обеспечение, моделирующее процессы в неоднородных системах, включающее возможности интерактивного участия в процессе моделирования реальных объектов различных ролей. Результаты исследований можно объединить в несколько основных направлений:

1 Мультилингвальные рекомендательные системы;

2 Кластерный анализ больших данных

3 Мультимодальные технологии в образовании: макросистемный подход

4 Мета-методики дистанционного образования

1 Мультилингвальные рекомендательные системы

Рекомендательные системы – одна из развивающихся областей Computer Science, являются инструментом, который облегчает пользователю задачу поиска нужной информации путем предоставления рекомендации по использованию соответствующей информации или за счет определения степени близости конкретной информации интересам пользователя. Рекомендательные системы решают две основные задачи: прогнозирование значимости информации, для которой степень близости неизвестна, и составление списков информационных объектов, наиболее релевантных к запросам пользователя. В настоящее время рекомендательные системы основаны на ряде эмпирических предположений (в том числе, транзитивности предпочтений), которые в реальном мире не всегда выполняются. Нами разработаны алгоритмы решения основных задач, не требующие выполнения таких эмпирических предположений. Эти алгоритмы позволили обеспечить надежное и полное решение основных задач в условиях изменяющихся предпочтений и при сильной разреженности матрицы оценок. Дальнейшие исследования и развитие теории рекомендательных систем предполагает разработку алгоритмов решения задач в условиях, когда предпочтения могут быть выражены в разных классификациях информации, например, когда пользователи формируют свои профили на разных языках. Тогда модель рекомендательной системы становится многоуровневой (по количеству языков с различными классификациями информационных объектов) иерархической системой.

Рекомендательные системы, основанные на разработанной строгой математической модели, включающей теорию макросистем, нечеткую логику и теорию метрических пространств, позволяют:

• обеспечить высокую эффективность, не зависящую от исходных данных, их изменения во времени;

• выявить небольшие группы интересов, отличающиеся от основной группы мейнстрима, обеспечить эффективное решение прогнозных задач для этих групп;

• снизить сложность алгоритмов, тем самым снизить время на вычисление прогнозов для больших массивов данных.

Предлагаемые рекомендательные системы позволяют решить задачи выбора для заданного пользователя набор наиболее привлекательных для него товаров и определения наболее правдоподобной оценки заданного товара, не оцененного пользователем.

Результаты работ в этом направлении могут быть использованы при определении заинтересованности пользователей при поиске информационных объектов (текстов, товаров, услуг, контента, событий) при изменении предпочтений пользователей, при аппроксимации объективных оценок информационным объектам при обработке экспертных оценок нечеткой семантики.

1. Амелькин С.А., Понизовкин Д.М. Оптимальное проведение экспертизы образовательных проектов. // Труды XVII Всероссийской научно-методической конференции Телематика’2010. Том 1, Санкт-Петербург: Университетские телекоммуникации, 2010, с.158—159.

2. Amelkin S.A., Ponizovkin D.M., Scorchelletti D.S. Collaborative analysis of expert appraisal in problems of strategic planning. // Труды Третьей международной конференции «Математическое моделирование социальной и экономической динамики». М.: ЛЕНАНД, 2010, с.24—26.

3. Понизовкин Д.М., Амелькин С.А. Оптимальное распределение проектов при проведении экспертизы. // Электронные библиотеки: перспективные методы и технологии, электронные коллекции RDCL-2010. Казань, 2010.

4. S. А. Amelkin. Evaluation of Recommender Systems Efficiency. EUR-WS v. 934. XIV All-Russian Scientific Conference «Digital libraries: Advanced Methods and Technologies, Digital Collections» Pereslavl-Zalessky, Russia, October 15-18, 2012. pp, 288-291.

5. Амелькин С.А., Понизовкин Д.М. Математическая модель задачи top-n для контентных рекомендательных систем // Известия Московского государственного технического университета МАМИ. 2013. Т. 2. № 3 (17). С. 26-31.

2 Кластерный анализ больших данных

Увеличение объема статистической информации в последнее время приняло взрывообразный характер при появлении возможностей использования вычислительной техники. Проблема обработки данных особенно актуальна при анализе социальных систем, где критерии качества являются интуитивно понятными, но существенно различаются в зависимости от роли эксперта. Получаемые большие данные, требующие статистической обработки для получения информации о социальных системах, характеризуются большим объемом, большим многообразием и требуют высокоскоростной обработки и получения результатов, так что мы можем говорить о необходимости создания систем обработки больших данных для получения информации о текущем состоянии и возможных тенденциях развития социальных процессов.

В этих условиях подходы, основанные на составлении индексов, становятся неинформативными, большая часть информации, получаемая в ходе статистических исследований, теряется при агрегировании и усреднении. Предлагаемый подход к мониторингу социального развития основан на другом принципе, позволяющем не сводить все многообразие наблюдаемых параметров к единому критерию. Большое количество данных, требующих анализа, можно распределить по подсистемам различного уровня и на основании полученных значений построить фазовые портреты подсистем, как многообразие точек в многомерном пространстве значений и скоростей их изменения. При этом, фазовое пространство является метрическим (например, в таком пространстве можно определить расстояние между любыми двумя точками с помощью метрики Евклида – Махаланобиса), что позволяет решить задачу кластеризации подсистем.

Наблюдение за положением подсистем в ходе наблюдений позволяет выявить как периодические колебания подсистем, так и движения, соответствующее тренду развития. Такой подход легко масштабируем, при увеличении количества наблюдаемых параметров нет необходимости менять модель. Важными элементами фазовых траекторий являются траектории движения кластеров и траектории движения точек, составляющих кластер, относительно центра кластера. Первый элемент характеризует тренды социальных процессов в подсистемах со схожими условиями развития, формирующих кластер. Второй – показывает устойчивость кластера, анализируя тренды движения фазовых траекторий относительно центра кластера, можно выявить потенциальные преимущества социальных подсистем или скрытые проблемы.

1. Амелькин С.А., Хачумов В.М. Обобщенное расстояние Евклида—Махаланобиса и его применение в задачах распознавания образов. – Доклады 12-ой Всероссийской конференции «Математические методы распознавания образов». – М.: МАКС Пресс, 2005 с. 7-9.

2. Амелькин С. А., Захаров А. В., Хачумов В. М. Обобщенное расстояние Евклида–Махаланобиса и его свойства // Информационные технологии и вычислительные системы. 2006. № 4. С. 40—44.

3. Amelkin S.A. Modelling of economic and social processes using indexing objective functions // International workshop «Complex societal dynamics: security challenges and opportunities. Zagreb, 2009

4. Amelkin S.A. Finite-time approach to microeconomic and information exchange processes // Interdisciplinary description of complex systems, vol. 7, No.1, 2009, pp. 8—13.

5. Амелькин С.А., Знаменский С.В. Оценка в образовании будущего. // труды XVII Всероссийской научно-методической конференции Телематика’2010. Том 1, Санкт-Петербург: Университетские телекоммуникации, 2010, с.156—158.

6. Амелькин С.А., Шустова М.В. Байесовская оценка аномальности потока данных // Искусственный интеллект и принятие решений, №2, 2016, с. 55-60.

3 Мультимодальные технологии в образовании: макросистемный подход

Обмен информационными ресурсами включают не только процессы передачи информации, но и процессы восприятия: осознания, понимания и интерпретации информации. Особенностью информации как ресурса, отличающей ее от других, материальных, видов ресурсов, является то, что распространение информации не уменьшает ее количества у источника, поэтому балансовые зависимости требуют уточнения (введения характеристик ценности, уникальности информации, ноу-хау и др.).

Целью процесса передачи информации является возможность реципиентов выбирать и генерировать решения. Поэтому информацию часто разделяют на значения или смыслы и на данные, обеспечивающие формирование этих смыслов. Значения или смыслы могут передаваться по каналам связи в виде потоков данных. Процессы восприятия – извлечение значений, позволяющих генерировать решения.

Одним из видов процессов передачи информации является обучение. Эффективность обучения, как мера совпадения реально достигнутых результатов с целями, предусмотренными образовательной программой, определяется уровнем восприятия переданной слушателям информации. Интенсивность потоков данных и подготовленность слушателей – основные параметры, определяющие эффективность обучения. При этом, чем больше интенсивность передачи данных, тем ниже доля информационного потока, воспринимаемая слушателями. Поэтому возникает задача оптимального выбора интенсивности информационного потока, решение которой – оптимальные методики обучения.

Интенсификация процесса обучения может быть достигнута как за счет использования оптимальных методик, так и за счет распараллеливания потоков информации: использование различных модальностей для передачи значений. Так же, как и при параллельной организации вычислений, эффективность мультимодальных технологий нелинейно растет с увеличением модальностей, поэтому актуально оценить предельные возможности мультимодальных методов обучения. Эта задача решается с применением методов исследования макросистем.

Результаты работ в этом направлении могут быть использованы при разработке систем мультимодального обучения, включая трехмерное виртуальное моделирование, системы дополненной реальности, виртуальные образовательные пространства и пр.

1. Amelkin S.A. Extreme performance of macrosystems with several driving forces of different nature. International Workshop on Multidisciplinary Researches: Describing Complex Systems (DECOS), Zagreb, Croatia, May, 2005.

2. S.A.Amelkin. Macrosystem Approach to Analysis of Process of Information Exchange. // International Conference Describing Complex Systems (DECOS 2006). Brijuni — Croatia, 12 – 14 June 2006.

3. Амелькин С.А., Знаменский С.В. Кластерная модель проведения контрольных мероприятий // Наука в вузах: математика, физика, информатика. Проблемы высшего и среднего профессионального образования. Тезисы докладов Международной научно-образовательной конференции 23—27 марта 2009 г. М.: Российский университет дружбы народов, 2009, с.854—856.

4. Амелькин С.А., Иванова О.С. Математическая модель процесса передачи информации в экономической макросистеме // Программные системы: теория и приложения, 2010, №3, с.85-91.

5. Амелькин С.А., Иванова О.С. Предельные возможности передачи информации в макросистемах // Моделирование и анализ информационных систем, Т.18, №3(2011), с.32-38

6. M.A.Amelkina, S.A.Amelkin. A Mathematical Model of Nonequilibrium Regimes of an Open Socio-Economic System // Science, Technology, Higher Education and Society in the Conceptual Age ― Cracow, 2011

7. Иванова О.С., Амелькин С.А. Расчет оптимальных режимов систем обмена информационных ресурсов // Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ № 2017662062, дата приоритета: 14.09.2016, дата регистрации: 26.10.2016.

4 Мета-методики дистанционного образования

Развитие веб-технологий проведения дистанционных занятий в последнее время становится актуальной задачей, как на отдельных занятиях образовательных учреждений, так и в центрах дистанционного обучения. Появляются новые методические проблемы в региональных институтах развития образования, обеспечивающих систему переподготовки и повышения квалификации. Нынешний уровень сетевых технологий позволяет проводить учебные курсы с привлечением ведущих специалистов. Широкое распространение веб-занятий требует развития методик их проведения, а также разработки теоретических оснований мета-методик, обобщающих такие методики, формирующих понятия эффективности и результативности веб-занятий. Текущее развитие методик веб-занятий направлено на разработку семинаров, предполагающих отображение презентации и выступления преподавателя, а также общение преподавателя с обучаемыми. Методики проведения таких семинаров хорошо разработаны и получили широкое распространение. Но семинары представляют собой частный случай даже для очных форм взаимодействия преподавателя с обучаемыми, не говоря о тех возможностях, которые даёт использование компьютерных и веб-технологий.

Веб-технологии, основывающиеся на возможностях оперативного и эффективного информационного общения разнесённых в пространстве преподавателей и учеников, позволяют расширить возможности двухуровневой методики на бόльшее количество уровней, а также отказаться от линейности алгоритма обучения, за счёт постоянного общения учителей с методистом вне зависимости от географического расположения как методиста, так и учителей (групп учителей). Эффективность обучения возрастает при увеличении уровней взаимодействия, что достигается сочетанием веб-занятий и очных занятий. Простейшим вариантом двухуровневого обучения является схема методист → группа учителей → группы слушателей. Процесс взаимодействия на каждом уровне может быть сетевым, что формирует сложную иерархическую структуру веб-занятия. Так, учитель может создать подсеть, которая также может быть многоуровневой. Использование мета-методик позволяет разработать многоуровневую интерактивную методику проведения занятий, позволяющую не только управлять результатами обучения, но и обеспечить эффективность обучения в смысле повышения среднего ожидаемого результата при снижении его дисперсии.

1. Знаменский С.В., Амелькин С.А. Информационная поддержка организации сложной совместной деятельности // Программные системы: теория и приложения. Труды международной конференции, май 2009. Переславль-Залесский: Издательство УГП, 2009, т.1, с. 123—133.

2. Егорычев А.А., Амелькин С.А. «Математические модели, алгоритмическое и программное обеспечение для поддержки образовательных процессов» // XIX Всероссийская научно-методическая конференция «Телематика’2012», 2012

3. Амелькин С.А., Егорычев А.А. Математическое методы мониторинга качества образования // Известия Московского государственного технического университета МАМИ. 2013. Т. 2. № 3 (17). С. 22-25.

4. Амелькин С.А., Егорычев А.А. Влияние оценки качеств деятельности образовательного учреждения на учебный процесс. Вестник Ярославского регионального отделения РАЕН, 2014, №1, том 8, с. 4 – 10.

5. Амелькин С.А. Компетентностная модель качества обучения детей младшего возраста основам информатики (обзор литературы) // В сборнике: Труды большого московского семинара по методике раннего обучения информатике в 10 томах. сост. и науч. ред. И.В. Соколовой и Ю.А. Первина. Москва, 2015. С. 3-11.

6. Амелькин С.А. Алгоритмическое обеспечение для задачи мониторинга качества обучения. // одиннадцатая конференция «Свободное программное обеспечение в высшей школе» Переславль-Залесский, 30-31 января 2016 г., 29-34.

7. Амелькин С.А., Первин Ю.А. Алгоритмический уровневый подход к разработке методики дистанционных занятий // Современные технологии: актуальные вопросы, достижения и инновации. Сборник статей IX Международной научно-практической конференции. Под общей редакцией Г.Ю. Гуляева. Наука и Просвещение, 2017, с. 147-151

Конференция «Методика обучения народному пению в многоуровневой образовательной системе творческого вуза»

Конференция «Методика обучения народному пению в многоуровневой образовательной системе творческого вуза»

11 марта 2020 года в Краснодарском государственном
институте культуры состоялась конференция «Методика обучения народному
пению в многоуровневой образовательной системе творческого вуза». Целью данного
мероприятия стало обсуждение вопросов методики преподавания сольного и хорового
народного пения в современных условиях на трех уровнях образования, следования
традициям и внедрения инноваций, их соответствие запросам работодателей, обмен
профессиональным опытом среди педагогов-практиков в сфере обучения
народно-певческому исполнительству.

В работе конференции приняли участие
сотрудники учебно-методического управления КГИК,  профессорско-преподавательский
состав кафедры сольного и хорового народного пения, обучающиеся по программам
высшего и среднего профессионального образования, а также приглашенные гости:
заместитель директора по учебно-методической работе ДШИ им. Г.Ф. Пономаренко
Львова-Савченко Т.В., заведующая отделением Краснодарского музыкального колледжа им.
Н.А. Римского-Корсакова, заслуженная артистка Кубани Коняхина О.Г., генеральный
 директор Краснодарской филармонии им. Г.Ф. Пономаренко народная артистка Российской
Федерации, профессор Пономаренко В.И.

В рамках конференции состоялся
мастер-класс Пономаренко В.И. по теме «Сохранение школы русского народного
пения в современных условиях», в ходе которого она поделилась с педагогами и
будущими вокалистами своим богатым профессиональным опытом в области народного
вокального искусства, продемонстрировала певческие навыки с учетом различных региональных
народно-певческих исполнительских стилей. С помощью примеров и вокальных
упражнений профессор показала преемственность в обучении вокально-техническим
навыкам студентов высшего и среднего звена. Студенты разных уровней
образования продемонстрировали свои исполнительские навыки в различных жанрах
народных песен, в том числе на родном для них языке. Пономаренко В.И. отметила
музыкальную выразительность и эмоциональность выступающих, что является важной составляющей
в концертно-сценической деятельности солистов-вокалистов. Яркой иллюстрацией к
мастер-классу стало блестящее исполнение Пономаренко В.И. совместно с участниками
Государственного концертного ансамбля «Ивушка» Краснодарской филармонии им. Г.Ф.
Пономаренко известных песен «Подари мне платок» и «Ивушка».

 Продолжила
работу конференции доцент кафедры сольного и хорового народного пения Куликовская
Е.В. Она отметила, что обучение искусству народного пения в системе
многоуровневого образования КГИК основывается на преемственности вокальных школ
двух направлений: сценического фольклора (гнесинская школа) и
народно-академическое направление (нижегородская школа). Преимущество
многоуровневого образования в области сольного и хорового народного пения
заключается в последовательном освоении студентами вокальных исполнительских
навыков с использованием методов и принципов вышеуказанных направлений.

Преподаватель
кафедры сольного и хорового народного пения Семьянинов Я.В. раскрыл роль
педагогической практики в формировании профессиональных компетенций обучающихся
среднего профессионального образования.
Далее доцент кафедры Адаменко С.В. охарактеризовала вопросы
формирования певческих навыков и подбора репертуара исполнителей народной песни
в деятельности руководителей народно-хоровых коллективов в рамках реализации федерального
проекта «Творческие люди» Национального
проекта «Культура».

В завершении
конференции заведующая кафедрой сольного и хорового народного пения Мякишева
М.М. охарактеризовала такие важные принципы реализации многоуровневого обучения
народному пению в творческом вузе, как развитие вокально-технических
способностей исполнителей народной песни, формирование индивидуальной
музыкальной исполнительской культуры, сохранение региональных народно-певческих
исполнительских стилей, формирование готовности студентов к освоению
современного разножанрового репертуара. По итогам мероприятия на кафедре
планируется издание методических рекомендаций «Методика обучения народному
пению в системе непрерывного образования вуза».

Курсы английского языка в Ижевске

Школа английского языка «Гончаров и партнёры» приглашает на эффективные курсы «Английский для занятых людей».
 
Выучите английский язык по интересной, современной системе, используя активные методы обучения. Учить английский не только не сложно, но и увлекательно. Начните с подходящего вам начального уровня.

Основа программы — развитие коммуникативных навыков, дающих возможность общаться уже с первых занятий.

Вам нужно говорить на английском, чтобы повысить свои конкурентные преимущества на рынке труда, свободно общаться в путешествиях по-английски или получить престижное образование? Наши курсы изучения языка помогут Вам достичь цели. Вы сможете выучить английский язык действительно хорошо и надолго.

Курсы английского языка в нашей школе — это пять месяцев полезных занятий, а как итог — свободное владение языком. Вы сможете разговаривать на иностранном языке, а также воспринимать его на слух. Ведь знание английского сейчас необходимо каждому образованному человеку. 

Преимущества нашей программы:

  • Многоуровневая система — пройдите столько ступеней английского, сколько нужно именно вам, от начинающих (Elementary) до продвинутых (Advanced).
  • Коммуникативная методика — создание живой ситуации общения по-английски. Коммуникативная методика подразумевает использование активных методов, много диалогов, просмотр специальных видео-сюжетов на английском.
  • Комплексное обучение — изучение всех элементов знания языка (чтение, письмо, говорение, аудирование). Английский усваивается по этому методу даже начинающим.


Отзывы наших участников от изучения языков неизменно положительны. Простой факт — наши новые группы наполовину формируются из тех, кто пришёл по рекомендации.

Белозёрова Олеся:
Очень нравится формат занятий: занятия в группе с использованием современных учебников и аудио- и видеоматериалов. Этот курс, мне кажется, очень подходит людям, которые начинают изучение «с нуля».

Седов Антон:Я заканчиваю уже второй уровень курса «Английский для занятых людей». Впечатления за это время весьма положительные. Нравится то, что курс охватывает все составляющие знания языка: умение говорить, грамматику, лексику, изучение новых слов.

Можем смело предположить, что использование современных методов обучения английскому и лучших преподавателей делает наши курсы одними из лучших в Ижевске. Говорить на английском языке начинают у нас абсолютно все, и на любых уровнях. Знать английский — значит иметь свободу передвижения и весомую строчку в резюме.

Формат занятий. Как выбирается уровень

  • Занятия на курсах проходят по вечерам в будни или по выходным дням. Объём очных занятий — 4 астрономических часа в неделю. Кроме того, 2-4 часа в неделю необходимо уделять самостоятельной работе дома. Общая продолжительность курса — 80 очных часов и до 80 самостоятельных.
  • Изучение английского языка проходит в группах. Стандартный размер группы — 8-10 человек. Преимущества этого формата. Поскольку начальный уровень знаний у разных людей может отличаться, до начала занятий проводится тестирование Вашего уровня в письменной форме. Затем формируются группы из учащихся с одинаковым уровнем знаний. 
  • Для изучения английского, Вам, независимо от уровня, предоставляется персональный комплект учебного материала — учебник и рабочая тетрадь для аудиторных работ, тетрадь для домашних заданий, CD и DVD-диски, и ещё несколько цветных иллюстрированных учебников. После окончания курсов все учебные материалы остаются в Вашей собственности. 
  • Учебники по курсам разработаны Оксфордским Университетом специально для неанглоязычных стран. Курс Navigate от Oxford основан на 3000 наиболее употребляемых слов в современном английском языке.

Телефон для регистрации 8 (3412) 56-28-41

Звоните нам, чтобы начать учить английский уже в ближайшее время!

Также в нашей школе доступны курсы делового английского языка, корпоративный английский для предприятий, а также услуги перевода текстов с иностранных языков.


Школа английского языка «Гончаров и партнёры» — компания с отлаженными методиками и высоким стандартом обучения английскому языку. Наши курсы разработаны специально для взрослых, занятых людей. 

Миссия университета

ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ КАЧЕСТВА

Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения  высшего образования  «Сочинский государственный университет»

Миссия Сочинского государственного университета как инновационного научно-образовательного комплекса, реализующего модель непрерывного образования, заключается     в  подготовке высококвалифицированных выпускников и эффективной реализации инноваций в образовании и науке для удовлетворения потребностей личности, общества и государства.

Стратегической целью (видением) университета является его становление и развитие как    высшего учебного заведения, реализующего многопрофильные образовательные и научные    программы для решения кадровых и социально-экономических проблем Южного федерального округа.

Реализация поставленной цели достигается путем:

обеспечения единства трех составляющих образования:

  • обучения как процесса передачи опыта знаний, умений, навыков – приобретение профессиональных компетенций;
  • воспитания как процесса социализации личности;
  • просвещения как процесса широкого приобщения к культуре;

улучшения качества образования через:

  • интеграцию образовательного процесса с наукой и производством, позволяющую приобретать современные знания, профессиональные навыки, умения учиться и в полной мере реализовывать свои компетенции и творческий потенциал на практике;
  • внедрение инновационных образовательных технологий через поддержку научных направлений и поощрение творческой инициативы работников университета;
  • улучшение учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса;

развития многоуровневой системы непрерывного образования, включающей среднее профессиональное образование, высшее образование и дополнительное профессиональное образование;

постоянного совершенствования процессов деятельности, повышения результативности системы менеджмента качества СГУ с учетом долгосрочных интересов потребителей, работников и общества в целом.

Руководство СГУ берет на себя обязательства и несет ответственность за создание условий       и предоставление ресурсов, необходимых для достижения целей университета в области качества, обеспечивает понимание, проведение и внедрение настоящей политики на всех уровнях организации.

Каждый работник несет ответственность за реализацию данной политики и результативное функционирование системы менеджмента качества на основе требований стандартов ИСО серии 9000 и «Стандартов и Директив ENQA» как гарантии качества нашей деятельности.

    5 преимуществ многоуровневых экзаменов по английскому языку — экзамен по языку Мичиган

    Программа

    Michigan Language Assessment предлагает многоуровневые экзамены по английскому языку на основе уровней. Между этими двумя типами экзаменов есть различия, но оба они дают надежную и действительную сертификацию владения английским языком. Потребности и цели учащихся определяют тип экзаменов, которые проводят школы английского языка. Экзамены на основе уровня, такие как ECCE или ECPE, являются лучшим выбором для некоторых классов. Другие классы получают выгоду от проведения многоуровневых экзаменов, таких как MET Go! или Мичиганский тест по английскому языку (MET).Ключевые преимущества многоуровневых экзаменов:

    1. Последовательная оценка прогресса

    Многоуровневые экзамены по английскому можно использовать в качестве вступительных и выпускных тестов для программы. Учитель может использовать один и тот же тест для оценки успеваемости учащихся от начала до конца курса.

    2. Оценка достижений всех учащихся

    учителя английского языка знают, что языковые способности отдельных учащихся варьируются в пределах группы. Многоуровневые тесты позволяют оценить всех учащихся с помощью одного и того же теста, даже если их языковые способности варьируются от навыка к навыку или когда они сгруппированы в классы со смешанными способностями.

    3. Оценка индивидуальных навыков

    Учащиеся развивают навыки с разной скоростью. Например, некоторые учащиеся быстрее развивают необходимые навыки (словарный запас и грамматику), чем продуктивные (устная и письменная речь). Точно так же некоторые студенты могут быть компетентными слушателями, но их навыки письма нуждаются в усилении. Результаты многоуровневого экзамена по английскому языку демонстрируют уровни, достигнутые учащимся по каждому навыку, а не простой результат «прошел / не прошел».

    4. Инклюзивный опыт

    Многоуровневые экзамены предназначены для оценки знаний учащихся по английскому языку, а не для сравнения их со стандартом, которого они, возможно, еще не достигли. Это делает тестирование доступным для более широкого круга учащихся.

    5. Мотивационная обратная связь

    Отзывы специфичны, уникальны и обнадеживают тестируемых. Это не ограничивается результатами «прошел / не прошел». В наших отчетах основное внимание уделяется тому, как выросли тестируемые, и что они мотивируют продолжать обучение.

    Узнайте о MET Go! и многоуровневые цифровые экзамены MET, Michigan Language Assessment.

    5 Преимущества многоязычного класса

    Многоязычное образование делает вас умнее — в этом нельзя отрицать. Мы подумали, что дадим вам краткий обзор почему, а не подробно процитируем выводы таких исследователей, как этот, которые специализируются в этой области. Мы знаем, что как учитель РДРВ вы, скорее всего, постоянно теряете сознание.

    Позволить производителям игрушек, таким как Miniland, облегчить вашу нагрузку, может стать ключом к раскрытию преимуществ многоязычного класса, не перегружая вас необходимостью самостоятельно изучать новый язык, увеличивая вашу рабочую нагрузку или требуя от своих детей невозможных вещей.Мы расскажем, чего вы можете ожидать от многоязычной атмосферы и как развивающие игрушки, такие как ABC Monster из Miniland, помогут вам проникнуться волшебством.

    Многоязычные классы развивают основные навыки 21 века

    Изучая другой язык, дети начинают понимать — и осваивать — язык как систему представления смысла в мире. Наряду с художественным образованием, твердое знание языка и грамотности дает детям гарантию того, что они всегда смогут осмысленно общаться с окружающим миром.Способность к эффективному общению считается одним из важнейших навыков «4 С», необходимых для успеха в 21 веке, и имеет важное значение для психосоциального здоровья любого человека.

    ABC Monster

    Miniland идеально подходит для проведения обучающих игр, которые развивают многоязычную грамотность вне конкуренции. Вашим детям дается задание строить слова из букв латинского алфавита. Каждое слово описывается путем интерпретации картинки с игровой карты. Это означает, что слова могут быть составлены — и эти картинки описаны — на любом языке, например английском, на котором используется этот сценарий.

    Многоязычные дети более эмпатичны

    Класс, в котором царит многоязычная атмосфера, с большей вероятностью родит детей, которые понимают, что быть равным кому-то не означает, что они должны быть такими же, как они. Многоязычное обучение способствует конструктивной дипломатии за счет более глубокого понимания детьми различных культур и систем смыслообразования. Когда это обучение включается в их день с помощью веселых языковых игр, таких как ABC Monster, этот конечный результат сочувствия развивается наряду с более непосредственным вопросом, связанным с учебной программой, — повышением их грамотности.Несмотря на то, что сочувствие считается мягким навыком, оно постоянно обеспечивает доступ к более богатым и разнообразным социальным сетям, которые помогают обеспечить их успех и социальную мобильность в дальнейшей жизни.

    Для вашего мозга лучше говорить на нескольких языках

    Раннее владение двумя языками положительно коррелирует с интеллектом. Если с раннего возраста говорить на нескольких языках, значит, в эти критические годы развития вашему мозгу придется усерднее работать, и, следовательно, вы станете умнее.Двуязычные и многоязычные дети несут это пособие на всю оставшуюся жизнь. Благодаря лучшему пониманию того, как функционирует язык, двуязычные дети часто вырастают новаторами языка и других систем смыслообразования. У них также обнаруживается лучшая продолжительность концентрации внимания, потому что у них больше практики уделять пристальное внимание таким вещам, как выбор языка для использования или интерпретации. Эту способность сосредотачивать свое внимание можно дополнительно развить с помощью учебных пособий, таких как программа Miniland Mindful Kids, которая использует эти начинания и развивает способность каждого ребенка практиковать сфокусированное, непредвзятое осознание с помощью серии упражнений на осознанность, которые легко интегрируются в ваше обучение и обучение. день.

    Многоязычие объединяет сообщества

    Дети, говорящие на нескольких языках, в целом становятся лучше на всех языках. Например, ребенок, говорящий по-испански, в конечном итоге будет лучше владеть английским, если ему будет разрешено использовать свои знания родного языка в вашем классе. Атмосфера в классе, которая принимает несколько языков, позволяет переключать коды и даже поощряет активное дополнительное изучение языка, помогает гарантировать, что ваши дети будут оставаться на связи со своим родным языком и сообществом.Такие игры, как ABC Monster, — отличный способ поддержать связь говорящего на втором языке со своим родным языком, поскольку он не ограничивается английским. Любые слова, построенные из латинского алфавита, могут быть составлены путем «кормления монстра», а групповой характер игры означает, что ваш класс может учиться друг у друга, делясь словами, которые они знают для разных вещей, несмотря на культурные и языковые различия.

    Двуязычие дает детям лучшие перспективы трудоустройства

    Владение более чем одним языком сразу повышает шансы вашего ребенка найти работу после окончания школы.Это верно, даже если вы говорите только на одном дополнительном языке. Они также могут сразу же перейти к профессии и роли с более высоким социальным статусом, чем их одноязычные коллеги, и сразу же получат более высокие доходы. Это связано не только с тем, что люди, говорящие на нескольких языках, обладают более развитыми когнитивными навыками и, следовательно, лучше справляются с общими задачами (в среднем), но и с тем, что у них есть доступ к более широкому рынку труда. Обязуясь включать такие игры, как ABC Monster, в свой учебный день, вы помогаете своим детям достичь значимости в экономике, в которую они намерены войти.

    Обучающие игрушки Miniland обладают огромными преимуществами, доступными для людей, говорящих на нескольких языках, специально для того, чтобы помочь вам в создании многоязычного класса. К каждой игре или игрушке прилагается дидактическое руководство, учитывающее английский, испанский, французский, немецкий, португальский или итальянский языки. Хотя вы можете не использовать все это, стоит знать, что у вас есть дополнительные возможности в заднем кармане, когда вы, возможно, столкнетесь с новым дополнением к вашему классу, которое может начать с дружеского «Привет» на своем родном языке. .Узнайте больше о том, как вы можете поддержать многоязычное образование в своем классе, изучив наш каталог.

    Преимущества и проблемы многоуровневой общей практики для учащихся в сельской местности — интервью с учащимися, персоналом и пациентами

    BMC Med Educ. 2014; 14: 234.

    , # , # , # и #

    Трейси Моррисон

    Университет Виктории, Остеопатическая дисциплина, Колледж здоровья и биомедицины, Мельбурн, Виктория, Австралия

    Джеймс Браун

    Южный курс общей практики, Черчилль, Виктория, Австралия

    Мелани Брайант

    Суинбернский технологический университет, Бизнес-школа Суинберна, Хоторн, Виктория, Австралия

    Дебра Нестель

    4

    Университет Монаша, Школа сельского хозяйства, HeathPEER, Факультет медицины, сестринского дела и медицинских наук, Клейтон, Виктория, Австралия

    Университет Виктории, Остеопатическая дисциплина, Колледж здоровья и биомедицины, Мельбурн, Виктория, Австралия

    Южный генерал Практическое обучение, Черчилль, Виктория, Австралия

    Технологический университет Суинберна, Бизнес-школа Суинберна, Хоторн, Виктория, Австралия

    Университет Монаша, Школа сельского здоровья, HeathPEER, Факультет медицины, сестринского дела и медицинских наук, Клейтон, Виктория, Австралия

    Автор, ответственный за переписку .

    # Внесено поровну.

    Поступило 30.01.2014 г .; Принято 8 октября 2014 г.

    Copyright © Morrison et al .; лицензиат BioMed Central Ltd. 2014 Эта статья опубликована по лицензии BioMed Central Ltd. Это статья в открытом доступе, распространяемая на условиях лицензии Creative Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0), которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии надлежащего указания авторства на оригинальную работу.Отказ Creative Commons Public Domain Dedication (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) распространяется на данные, представленные в этой статье, если не указано иное. Эта статья цитируется в других статьях PMC.

    Реферат

    Справочная информация

    Общие методы обучения и образования различаются. В одних практиках основное внимание уделяется обучению с участием многоуровневых учащихся, а в других — отдельные группы учащихся или их вообще нет. В этом исследовании изучаются образовательные преимущества и проблемы, связанные с практикой «многоуровневого обучения».

    Методы

    В этот документ включены три тематических исследования общей практики в сельских районах с разными уровнями обучения. Качественные данные были собраны из 29 интервью с учащимися (n = 12), персоналом (n = 12) и пациентами (n = 5). Первоначально интервью были проанализированы с использованием открытого и аксиального кодирования и тематического анализа.

    Результаты

    Тематический анализ показал, что «многоуровневое обучение» в общей практике имеет преимущества и проблемы для учащихся и практики. Преимущества для учащихся включали обмен знаниями, возможность вертикального взаимного обучения, позитивную учебную среду и развитие поддерживающей сети.Присутствие многоуровневых учащихся способствовало обмену знаниями со всем персоналом, чувству общности, расширению услуг для пациентов и восторженным руководителям. Проблемы для учащихся включали восприятие ограниченного доступа к супервизорам, беспокойство по поводу наблюдения со стороны сверстников, ограниченный доступ к презентациям пациентов и нежелание пациента быть увиденным учеником. Практическими проблемами были требования к администрированию, высокая текучесть учащихся, требования к инфраструктуре и требование, чтобы руководители удовлетворяли ряд потребностей уровня учащихся.

    Выводы

    Присутствие студентов-медиков, интернов и регистраторов в общей практике имеет образовательные преимущества для учащихся, включая другие заинтересованные стороны (персонал и пациенты). Многоуровневые учащиеся создают проблемы для учащихся и практики, увеличивая нагрузку на ресурсы, персонал (административный и контролирующий) и инфраструктуру.

    Ключевые слова: Многоуровневые учащиеся, Вертикальная интеграция, Сельская общая практика, Образование, Регистраторы, Стажеры, Студенты-медики

    Предыстория

    Общие практики различаются по предоставлению обучения и образования.В то время как некоторые из них уделяют основное внимание обучению с несколькими уровнями обучения (студенты-медики, интерны и регистраторы), другие организуют одноуровневые группы учащихся или вообще не принимают их. Это исследование исследует образовательные преимущества и проблемы многоуровневой общей практики учащихся в сельской местности. Мы определяем многоуровневую общую практику учащихся как обеспечение обучения по программам бакалавриата (студенты-медики), предпрофессионального обучения (стажеры) и профессионального обучения (регистраторы).

    Имеется много литературы, посвященной изучению образования в условиях общей практики, включая статьи, исследующие различные аспекты использования одной группы учащихся в практике. E.г. студенты-медики
    [1–7] или регистраторы
    [8–11]. Конкретные исследования, проводимые в условиях общей практики с многоуровневым присутствием учащихся, включают изучение: проблемы преподавания общей практики
    [12], способность, с которой практики могут увеличить учебную нагрузку.
    [13], финансовые соображения учащихся на практике
    [14, 15], ключевые элементы педагогической практики первичной медико-санитарной помощи.
    [16], преимущества и риски моделей совместного обучения
    [17], способствующие факторы и препятствия для совместного обучения
    [18] и как происходит клиническое обучение
    [19].

    Наличие многоуровневых учащихся может обеспечить вертикальную интеграцию , которой вызывает все больший интерес в литературе. Вертикально интегрированное обучение включает в себя «непрерывные образовательные программы, все этапы обучения врачей общей практики, поддержку непрерывных образовательных / профессиональных потребностей учащихся на каждом этапе, а также эффективное планирование и реализацию учебной программы»
    [20]. Из семнадцати региональных поставщиков обучения (RTP) общей практики в Австралии одиннадцать указали, что они предприняли инициативы по вертикальной интеграции.
    [21].Вертикальная интеграция / многоуровневое обучение в общей практике дает множество преимуществ, включая снижение нагрузки на супервизию.
    [22] и повышение удовлетворенности руководителей
    [17], создавая при этом возможности взаимного обучения, которые позволяют в дальнейшем сосредоточиться на высококачественной педагогической деятельности.
    [23] и возможности для позитивных изменений в практике; более эффективная с финансовой точки зрения и более устойчивая практика
    [17]. Однако поддержка многоуровневых учащихся и вертикальной интеграции в общей практике является сложной задачей для учащихся, руководителей и практики.Учащиеся с разным уровнем образования имеют разные потребности
    [17] и требуются дополнительные ресурсы, такие как финансовая поддержка и дополнительная инфраструктура.
    [24]. Различные уровни вовлеченности и обучающих навыков руководителей / регистраторов и оценка качества обучения также были предложены в качестве проблем.
    [24].

    Мы расширяем нашу работу, выявляя преимущества и проблемы многоуровневого обучения и вертикальной интеграции. Эта статья основана на аналогичной работе Ахерна и ван дер Мортеля с коллегами.
    [17, 18] выявление образовательных преимуществ и рисков совместных моделей обучения в общей практике, то есть практиках с тремя присутствующими группами учащихся.В нашем исследовании изучались образовательные преимущества и проблемы многоуровневых учащихся общей практики, а также преимущества и проблемы для практики в качестве организации, предоставляющей медицинские услуги. Мы включили пациентов в качестве участников, поскольку нам было интересно выяснить, в какой степени получатели медицинских услуг были прямо или косвенно затронуты. Наш план исследования аналогичен плану Пирсона и Лукаса.
    [16, 19], которые приняли дизайн единого тематического исследования для изучения ключевых элементов общей практики и клинического обучения в условиях многоуровневого обучения.Мы предлагаем данные из коллективного тематического исследования.
    [25] с тремя практиками (случаями) и запросил обратную связь с точки зрения множества заинтересованных сторон (учащиеся, персонал и пациенты) и сосредоточился на общей практике в сельской местности.

    Вопросы исследования:

    1. Каковы преимущества многоуровневой практики обучения?

    2. Каковы проблемы многоуровневой практики обучения?

    Методы

    Исследователи

    Исследование включало качественное исследование, проведенное с использованием интерпретативистского подхода
    [26].Это позволило исследовательской группе сосредоточиться на опыте отдельных участников и на том, как они интерпретируют свое окружение во взаимодействии с другими. Он также признает рефлексивность исследователя, при которой наш собственный опыт и опыт влияют на то, как мы подходим к анализу данных.
    [27]. Исследовательская группа состояла из смежных медицинских работников и клинического педагога (TM), врача общей практики и медицинского педагога (JB), теоретика организационного поведения (MB) и педагога (DN).В сборе и анализе данных участвовали все члены исследовательской группы. Было проведено несколько раундов обсуждений, чтобы гарантировать, что интерпретация данных отражает ответы респондента и что вопросы исследования были рассмотрены. Этот командный подход использовался для повышения достоверности и достоверности результатов в соответствии с требованиями интерпретативного исследования.
    [28].

    Окружающая среда и участники

    В исследовании участвовали три многоуровневые обучающиеся общей практики, расположенные в сельской местности в штате Виктория, Австралия.Практики были выбраны из-за их активного участия в образовательной деятельности с несколькими уровнями учащихся и заявленной вертикальной интеграции. Учащиеся (студенты-медики, интерны и регистраторы), персонал (супервизоры, медсестры, менеджеры практик и администраторы) и пациенты были целенаправленно отобраны, чтобы каждая группа заинтересованных сторон была представлена. Фактическое количество участников на практику определялось доступностью учащихся и персонала на практике во время исследования.Количество пациентов определялось количеством пациентов, которые добровольно приняли участие в исследовании. Руководитель практики проинформировал участников об исследовании и предоставил копию пояснительного заключения. Участники заявили о своем желании участвовать, связавшись с менеджером практики и назначив время собеседования. Перед собеседованием участникам были предоставлены контактные данные первых авторов для любых разъяснений. Все учащиеся, сотрудники и пациенты, приглашенные к участию, дали согласие на участие в исследовании, подписав форму согласия во время сбора данных.Никому из участников не было предложено принять участие в исследовании.

    Сбор и анализ данных

    Данные были собраны у 29 участников с использованием полуструктурированных интервью за трехмесячный период с января по март 2012 года в каждой из практик TM и MB. Для каждой группы заинтересованных сторон было разработано тематическое руководство (см. Приложение 1). Этот метод сбора данных позволил изучить соответствующие вопросы в каждой практике в контексте. Интервью длились от двадцати до шестидесяти минут (в среднем 33), записывались на аудиозаписи и дословно расшифровывались.Данные анализировались в несколько этапов. На первом этапе четыре члена исследовательской группы независимо друг от друга кодировали транскрипты с использованием комбинации индуктивного открытого и аксиального кодирования. Это позволило разработать кодовые метки и исследовать взаимосвязи между кодами, которые легли в основу общего шаблона кодирования.
    [29]. Затем этот шаблон использовался в качестве руководства на втором этапе анализа, на котором стенограммы анализировались на практике тематически, из чего индуктивно возникала серия ключевых и подтем.Затем был проведен кросс-кейс-анализ, чтобы сравнить темы в каждой практике, поскольку интерпретивистский подход использовался для руководства исследованием, которое мы не стремимся обобщить результаты в различных условиях. Однако мы утверждаем, что наши результаты, безусловно, могут быть использованы для информации в других исследованиях.

    Одобрение этики было получено Комитетом по этике исследований на людях Университета Монаша — номер проекта CF11 / 3006 — 2011001694. Три участвовавших в исследовании практики предоставили письма-разрешения, подтверждающие их согласие на участие в исследовании.

    Результаты

    Обзор практик

    Хотя казалось, что каждая практика имеет свою индивидуальность, между ними было много общего. Сходства включали в себя сильную приверженность образованию, особенно выраженную в энтузиазме руководителей практики, нескольких сотрудников администрации (более двух, что отражает более крупную практику), поддерживающее сообщество практикующих и осведомленность пациентов об учащихся в рамках практики. Заметными различиями между практиками были общее количество учащихся (p1 = 5, p2 = 3, p3 = 5), супервизоры (p1 = 3, p2 = 2, p3 = 1) и модель супервизии (практика 3 не консультировалась при наблюдении за практикой 1 и 2 параллельно консультировались).

    Участники

    Общая выборка включала 29 участников (12 учащихся, 12 сотрудников и пять пациентов), а количество и положение участников на практику приведены в таблице.
    .

    Таблица 1

    Количество участников на группу заинтересованных сторон

    Учащиеся Персонал Пациенты
    Практика Студенты-медики Стажеры Регистраторы Руководители Медсестры Ресепшн Руководитель практики
    1 2 1 2 2 1 1 1 2
    9029 1 9029 1 9029 1 1 1 1
    3 2 2 1 1 1 0 1 4 3 4 3 2 3 5

    Темы и подтемы

    Таблицы
    и
    Обобщите две группы тем: 1) преимущества для учащихся и практика и 2) проблемы для учащихся и практика.Мы определяем преимущества / проблемы для учащихся как факторы, которые напрямую влияют на их образовательное развитие. Преимущества / проблемы практики — это факторы, которые влияют на среду практики или людей, которые взаимодействуют с учащимися во время их размещения в клинике. Иллюстративные цитаты тем и подтем из трех групп участников представлены в таблицах.
    ,
    ,
    и
    .

    Таблица 2

    Темы и подтемы о преимуществах в многоуровневой практике

    Учащиеся Практика
    Обмен знаниями Обмен знаниями с другими
    Вертикальное взаимное обучение Чувство сообщества
    Позитивная среда обучения

    Поддерживающая сеть для учащихся Удовлетворенность руководителя

    Таблица 3

    Темы и подтемы по вызовам в многоуровневой практике

    Учащиеся Практика
    Восприятие ограниченного доступа к супервизору Администрация
    Чувство тревоги Смена учащихся
    Инфраструктура Рабочая нагрузка супервизора

    Таблица 4

    Отображение данных дословных заявлений в темах и подтемах
    «Польза для учащихся»

    Подтема Учащиеся Персонал Пациент
    Обмен знаниями Я думаю, что наличие клинического опыта, над которым нужно размышлять, и случаев, которые я могу представить, наиболее полезно для меня как студента.И когда вы учитесь со студентами-медиками на одном уровне, у вас одинаковый уровень клинического опыта, и у вас не так много вещей, над которыми нужно размышлять. Но у регистраторов есть такой опыт. И они (регистраторы) немного отходят от патофизиологии. Так что такого рода менее клинические знания для меня более свежи; поэтому они получают от меня напоминания об этом на уроках. (Студент-медик №1, P2) И у нас было многоуровневое обучение, так что это был просто замечательный форум для обмена знаниями, обмена идеями, обучения и построения отношений.(Мужчина-супервайзер №1 на P2)
    Вертикальное взаимное обучение Они (регистраторы) немного отошли от патофизиологии. Так что менее клинически значимые знания — это то, что для меня внове, потому что я только что их усвоил, поэтому они получают напоминания об этом из моего вклада. (Студент-медик №1, P2). мне очень нравится иметь эту студентку, потому что мы прошли один и тот же курс, а она на пару лет младше меня, поэтому я просто рад, что могу кого-то чему-то научить.(Женщина-интерн №1 на П2) Регистраторы обучали интернов, регистраторы и интерны обучали студентов-медиков. Фактически, именно здесь большая часть обучения приходилась на студентов-медиков, во многом, чтобы подготовить их к экзаменам, а также когда регистраторы сдавали экзамены, которые они преподавали друг другу. (Мужчина-супервайзер №1 на P2)
    Позитивная среда обучения Но приятно, что они (студенты) рядом, и я думаю, что если мы только закончили университет, мы все еще как бы валяем дурака и все еще сохраняем этот менталитет, так что приятно иметь студентов рядом.(Женщина-интерн №1 на P3). Потому что вы должны чувствовать себя в безопасности, чтобы [задавать вопросы], и на учебных занятиях, о которых я говорил, каждый вторник мы можем представлять вещи, которые возникли, как интересные моменты, и таким образом держать их в курсе для учащихся. (Женщина-интерн №2 на P3) Я слушаю, вы их слышите, они смеются, им это нравится, они бросают вызов друг другу, они прыгают за компьютер и поднимают этот вопрос в сети. С этой точки зрения они положительно относятся к тому, что делают, это не угрожающая среда.Это не о боже, нам нужно пойти на лекцию. (Менеджер мужской практики №1 на P2)
    Поддерживающая сеть для учащихся Когда был трудный пациент, который разочаровал вас в чем-то, вы можете выговориться (другим ученикам), и я думаю, что все знают, что содержание того, что выходит из вашего рта, когда оно звучит резко, просто вентиляция, и это на самом деле повлияло на меня, и мне просто нужно что-то сказать, просто чтобы высказать это и чтобы кто-то просто был там.(Женщина-интерн №1 на Р1) Так что они (ученики) образуют это ядро ​​подобных людей, могут формировать дружеские отношения и тому подобное, что помогает; это помогает не только между клиниками, но и в том случае, если они работают в больнице. (Женщина-регистратор №1 на P3)

    Таблица 5

    Отображение данных дословных заявлений по теме и подтемам
    «Польза для практики»

    Подтема Учащиеся Персонал Пациент
    Обмен знаниями с другими Врачи общей практики часто говорят, что они тоже многому учатся у студентов, потому что у студентов действительно есть возможность читать самую свежую литературу.Таким образом, они будут информировать врачей, а не врачей, пытающихся приспособиться к этому в свой напряженный день. (Студентка-медик №2, P1) И я знаю, что персоналу здесь это нравится, потому что есть молодые люди с новыми идеями и новыми взглядами на вещи, иначе они бросят вызов; что хорошо для пожилых людей, потому что это означает, что они учатся и освежаются. (Мужской менеджер практики №1 на P2). Больше взаимодействия (с присутствующими учащимися). Но вы узнаете гораздо больше.Я думаю, вы слушаете, и вы, потому что есть больше объяснений, я сам считаю, что я тоже узнаю гораздо больше, потому что врачи объясняют интернам, и я думаю, что это обучение (кривая) здесь для всех нас (медсестра № 1 в P1) (Имея учеников) держит врачей в курсе последних событий, потому что я это слышал. Вы говорили, и один из стажеров отвечал: «О да, но у них есть этот новый препарат» и т. Д. Итак, оба питаются друг другом. Если вы понимаете, о чем я? Мол, старое питается новым, и это делает наших старших врачей моложе, а младших — умнее.’(Пациентка №1 на Р1)
    Чувство сообщества Итак, у нас есть своя небольшая команда, и мы многое делаем, мы много общаемся между всеми нами. А я живу с одним из стажеров. Так что я вижу ее каждое утро и ночь, и мы обычно немного подведем итоги дня (женщина-интерн №2 на P3). Они (учащиеся) делают всю организацию живой, активной и движущейся вперед; мы должны сделать это (двигаться вперед), чтобы соответствовать образовательному стандарту, что означает, что мы все должны соответствовать целому ряду личных стандартов, и это, на мой взгляд, было бы самым большим преимуществом всего этого.Хотя, я думаю, это тоже приносит всеобщее удовлетворение. (Мужчина-супервизор №2 на Р1)
    Дополнительные услуги для пациентов И я думаю, что на практике мы, кажется, сможем разместить больше людей в чрезвычайных ситуациях, теперь у нас есть еще один человек, который делает эти вещи (женщина-регистратор №1 на P1) Просто помогло то, что дополнительный человек помогал с нагрузкой на пациентов и тому подобное; и когда мы поначалу приходили, интерны немного помогали нам в процедурной комнате, если пациенту требовался сценарий или что-то, что мы заставляли их писать, или любые сортировки.(Медсестра №1 на P2) До того, как они начали (иметь) здесь стажеров, было трудно записаться на прием в течение… восемнадцати месяцев. (Пациентка №2 и П3)
    Удовлетворенность руководителя Я знаю, что они (супервизоры) с нетерпением ждут своих занятий, потому что они тоже кое-что из этого получают, вы знаете, и вы, знаете, хорошо, я осмелюсь сказать, если вы были в той среде, где вы учили или обучая кого-то, вы получаете много удовольствия, наблюдая за его ростом.(Студентка-медик №2, P3) Что ж, я делаю это для своего же блага, потому что мне нравится преподавать, мне нравится обучение, которое я достигаю путем накопления знаний от всех учеников. (Мужчина-супервайзер №1 на P2) Нет, я думаю, это им тоже многое приносит. Потому что они учат чему-то, что, очевидно, им нравится. (Пациент № 2 на P1)

    Таблица 6

    Отображение данных дословных заявлений по теме и подтемам
    «Вызовы для учащихся»

    Подтема Учащиеся Персонал Пациент
    Время супервизора разделено Иногда, если не было достаточно супервизоров и потому что интерн тоже должен был находиться под присмотром, они в основном наблюдали за пациентом, а потом приходилось заходить терапевту и также видеть пациента; так что в этом смысле иногда это может быть немного занято, особенно если наш руководитель наблюдает за нами, и я, и стажер.Так что немного времени потрачено зря. (Студентка-медик №2, P1) Вероятно, добавлено около часа межличностного взаимодействия. У нас должно быть около шести или семи учеников в здании в течение недели, и если у каждого из них будет плохая неделя, это составит значительное количество времени. (Мужчина-руководитель №1 на Р1)
    Чувство тревоги Но для младшего доктора это довольно нервно, когда кто-то наблюдает за тобой. Это всегда нервно, когда наблюдает за тобой студент-медик.(Женщина-интерн №1 на П2)
    Конкуренция за доступ к пациентам Все эти разговоры о том, чтобы привлечь больше молодых врачей в клиники, чтобы они узнали больше; они ничего не узнают, если у вас нет пациентов, которые их поддержат. (Женщина-интерн №1 на P3)
    Сопротивление пациента Меня раздражали пациенты, которые говорили: «О, я вижу вас сегодня, я надеялся увидеть (старшего врача).(Женщина-интерн №1 на Р1) Хотя пациенты, как правило, не хотели видеть интернов, потому что у них не было никаких отношений. (Мужчина-супервайзер №1 на P2) Негатива там не вижу, но мужу он не нравится; он хочет видеть тех же врачей, а не учеников (пациентка №1 на P1)

    Таблица 7

    Отображение данных дословных заявлений по теме и подтемам
    «Проблемы практики»

    Подтема Учащиеся Персонал Пациент
    Администрация Полагаю, предстоит еще много работы.У них здесь есть менеджер практики, который очень много работает, организовывая размещение и оформляя документы, и я предполагаю, что стажеры, которых вы меняете здесь каждые десять недель; Итак, вы знаете, каждые десять недель у вас появляется кто-то новый, не знающий, где что находится, и вам приходится начинать все сначала. (Женщина-интерн №1 на П2) У каждого уровня учащегося есть свои бюрократические требования, бюрократические / законные образовательные требования, ну вы знаете, отзывы, отчеты, промежуточные оценки, вы знаете, записи об обучении и консультациях, некоторые из которых могут быть выполнены на уровне администратора, но не все это может.(Мужчина-супервизор №2 на Р1)
    Оборачиваемость учащихся Руководители любят учить, и они должны любить делиться, может быть, потому, что им нравится видеть, как люди растут… но, с другой стороны… им не удается установить отношения на долгое время. (Женщина-интерн №1 на P3) Один из недостатков заключается в том, что когда у вас действительно отличный стажер… они здесь всего на десять недель, и мы не только хотим, чтобы они остались, но и они тоже хотели бы остаться.(Менеджер практики №1 на P3). Это проблематично, потому что происходит то, что кто-то входит в сообщество, мы отклоняемся назад, чтобы он почувствовал себя желанным гостем, и они присоединяются в большей или меньшей степени в зависимости от их личности, а затем они уходят через шесть месяцев или год. (Женщина-менеджер практики №1 на Р1)
    Инфраструктура Ну, это создает нагрузку на инфраструктуру. Каждый учащийся в консультационном кабинете будет видеть меньше пациентов, использующих это консультационное пространство, чем полностью опытный терапевт, поэтому с точки зрения инфраструктуры, с точки зрения приема пациентов, вам было бы лучше, если бы там не было студента-медика и не нашел бы полноценного врача. время доктор.(Мужчина-супервизор №2 на Р1)
    Рабочая нагрузка супервизора Я думаю, что задача супервизора должна заключаться в том, чтобы постоянно напрягать учащихся, знать, что они должны знать, и задавать свои вопросы. Так что я считаю это важным. Я не думаю, что ученики так сложны. Я думаю, что это должно быть больше для супервайзера … Так что я думаю, что это более сложная задача, потому что между собой они знают, что они могут сделать, и постоянно растягивают друг друга (женщина-интерн №2 на P3) Вы должны работать над проблемами и в основном быть рядом с каждой группой учащихся.(Мужчина-супервайзер №1 на P2)

    Преимущества для учащихся

    Преимущества для учащихся включали обмен знаниями и опытом, вертикальное взаимное обучение, позитивную среду обучения и наличие поддерживающей сети.

    Учащиеся из разных практик сообщили, что каждый уровень учащегося имеет разные знания и опыт в зависимости от стадии медицинского образования. Было замечено, что регистраторы имеют больший клинический опыт, который ценят студенты-медики и интерны.Стажеры и регистраторы сообщили, что студенты-медики предлагают другой тип базы знаний, поскольку их обучение в медицинской школе в значительной степени связано с теоретическими аспектами медицины.

    Каждая практика предлагала структурированные учебные занятия, на которых научный руководитель помогает студентам-медикам, интернам и регистраторам. Это был форум для обмена знаниями и опытом.

    Некоторые регистраторы ценили студентов-медиков и интернов, наблюдающих за их консультациями, поскольку возможность преподавания затрудняла их практику.Регистраторы были заинтересованы в том, чтобы поразмышлять над своей собственной практикой, и это помогло им в обучении. Все четыре интерна из разных практик обсудили преимущества обмена опытом обучения в медицинской школе со студентами-медиками и высоко оценили преподавание младшего специалиста. Хотя студенты-медики не считали себя учителями, интерны и регистраторы заявили, что они извлекли уроки из вклада студентов в учебные занятия.

    Учащиеся и сотрудники сообщили, что присутствие нескольких учащихся создает воодушевляющую и позитивную среду обучения.Младшие студенты (студенты-медики и интерны) ценили сверстников, приближенных к их стадии обучения. В такой обстановке им было удобнее задавать вопросы руководителю и друг другу. Регистраторы, будучи старшими учениками, получили воодушевление, делясь своим опытом с младшими коллегами. Несколько сотрудников практики сообщили, что присутствие многоуровневых учащихся решительно поддерживает культуру обучения, которая побуждает учащихся чувствовать себя «как дома» в позитивной среде обучения и практики.

    Учащиеся, сотрудники и пациенты обсудили пользу для учащихся от развития сети поддержки. Поскольку эти практики были расположены в сельской местности, учащиеся обычно находились вдали от семьи и друзей. Три менеджера практики подчеркнули необходимость «приветствовать» учащихся в сообществе, независимо от продолжительности ротации. Учащиеся нашли поддержку через эту сеть поддержки и в социальных контактах за пределами клиники. Руководители и руководители практики рассматривали поддержку как высокий приоритет для учащихся в своей практике и приняли меры для ее создания.Примерами этого были процессы ориентации, приспособление в непосредственной близости к другим учащимся и социальные функции.

    Польза для практики

    Подтемы включали обмен знаниями с другими, чувство общности, повышение качества обслуживания пациентов и удовлетворенность супервизоров.

    Хотя обмен знаниями происходил между учащимися и руководителями, другие участники практики также получали пользу. Медперсонал сообщил, что обучение стало следствием присутствия многоуровневых учащихся, поскольку они наблюдают больше взаимодействия и обсуждений в клинике.Например, врачи объясняют учащимся лечение и уход за пациентом, что часто является опытом для медсестры. Иллюстративную цитату медсестры из одной из практик можно посмотреть в таблице.
    .

    Пациенты и сотрудники этих практик также определили, что учащиеся влияют на чувство общности, привнося живость, энтузиазм и новые перспективы. Одна из особенностей сельской общины — это близость между людьми, которые там живут. Пациенты и персонал хорошо знали друг друга.Учащиеся часто сообщали, что чувствуют себя очень желанными гостями, и говорили о сильной культуре обучения.

    Введение стажеров в практику способствует оказанию медицинских услуг, поскольку они сами несут свою нагрузку. Персонал и пациенты всех трех практик высоко оценили наличие стажеров для более частых встреч. Обычно штатные врачи в трех клиниках полностью записывались на неделю вперед. Стажеры были доступны для приема пациентов, которые записывались в кратчайшие сроки.

    Учащиеся, медицинский персонал и пациенты указали, что они видят высокий уровень удовлетворенности в работе кураторов практики.Супервизоры определили самоудовлетворение преподаванием в многоуровневой практике учащихся, получение удовольствия от получения знаний от учащихся и сохранение взаимодействия с пациентами, с которыми учащиеся консультируются.

    Вызовы для учащихся

    Вызовы учащихся включали предполагаемое уменьшение доступа учащихся к супервизору, повышенную тревогу среди некоторых учащихся, снижение контакта с пациентами с распределением нагрузки между несколькими учащимися и нежелание пациентов посещать младших учащихся.

    Присутствие большего количества учащихся требует большей надзорной ответственности. Хотя количество супервизоров варьировалось в зависимости от практики от одного до трех, на каждом уровне учащиеся постоянно отмечали, что доступ к супервизору должен быть разделен между учащимися. Супервизоры часто сообщали о нехватке времени, связанном с супервизией, но прямо не указывали, что она была усилена из-за многоуровневого присутствия учащихся.

    В то время как некоторые учащиеся (особенно регистраторы) ценили присутствие учащихся в качестве наблюдателей, двое из интернов говорили о повышенном чувстве беспокойства, когда студент-медик наблюдал за их консультациями.Те же стажеры воспользовались возможностью поделиться знаниями и обучить студентов, но, как правило, это происходило за пределами консультационной комнаты. Студенты-медики не наблюдали за консультациями стажеров или регистраторов.

    Практики с большим количеством учащихся могут иметь ограниченные возможности обучения из-за ограниченного доступа к пациентам для каждого учащегося. Это было наиболее очевидно для студентов-медиков, которые заявили, что интерн будет иметь «приоритет» по отношению к определенным возможностям обучения (например, наложению швов и уходу за раной).Регистраторы и интерны в целом были довольны своим доступом к пациентам, хотя регистратор считал, что он / она принимает меньше пациентов, оказывающих неотложную помощь, чем интерн, из-за того, как пациенты были зарегистрированы.

    Пациенты выражали некоторое нежелание видеть учащихся. Регистраторы этого не испытывали, но стажеры и студенты-медики почувствовали, что некоторые пациенты неохотно идут на консультацию из-за их младшего уровня. Персонал также сообщил, что некоторые пациенты недовольны, когда им приходится повторять свою историю болезни новому ученику.

    Проблемы практики

    Проблемы практики заключались в администрировании, текучести учащихся, инфраструктуре и разрозненных потребностях учащихся. Различные административные требования связаны с разными уровнями учащихся, что влияет на рабочую нагрузку, особенно на руководителей и руководителей практики. Существуют разные учебные заведения, поддерживающие каждый тип учащихся. Для студентов-медиков практика взаимодействует с университетом, для интернов — с Медицинским советом последипломного образования и Региональным провайдером обучения (RTP), а для регистраторов — с RTP.Порядок выставления счетов различается для регистратора и стажеров. Регистраторы выставляют счета пациентам через Medicare по номеру поставщика услуг регистратора. Счета за пациентов интернов выставляются по номеру лечащего врача. Всем учащимся требуется ориентация в клинику. Они также требуют входа в систему управления пациентами, чтобы можно было записаться на прием. Также существуют требования к отчетности для каждого учащегося.

    Учащиеся общей практики работают на ротационной основе разной продолжительности для каждой группы учащихся.Практика студентов-медиков обычно длится весь год. Срок стажировки — десять недель. Размещение регистраторов обычно длится шесть месяцев. Смена учащихся в многоуровневых практиках может быть сложной задачей, особенно потому, что персонал и пациенты могут формировать важные отношения с учащимся. Высокая текучесть кадров может подорвать моральный дух клиники.

    Руководители практик, супервайзеры и администраторы в разных практиках отметили, что учащимся требуется собственная комната для консультаций, что ограничивает доступные комнаты для врачей общей практики.Две практики расширили свои возможности за последние десять лет, чтобы удовлетворить растущее число учащихся и потребность в специально отведенном для них учебном пространстве. Третья практика внесла изменения в существующие помещения, чтобы предоставить учащимся подходящее пространство.

    Обсуждение

    Эти результаты демонстрируют, что размещение многоуровневых учащихся предлагает как очевидные образовательные преимущества, так и проблемы для всех групп учащихся, персонала и пациентов в многоуровневой практике учащихся. Явным образовательным преимуществом является возможность вертикальной интеграции через обучение со стороны коллег.Это также способствует снижению нагрузки на руководителей, что является одним из ранее заявленных преимуществ вертикальной интеграции.
    [22]. Одна из практических проблем, выявленных в этом исследовании, заключается в том, что супервизору необходимо знать учебный план каждой группы учащихся, и некоторые руководители рассматривают это как дополнительную работу. Хотя регистраторы снимают с супервайзеров часть их учебного бремени, обучая интернов и студентов-медиков, супервайзеры по-прежнему обязаны поддерживать участие в обучении всех учащихся на практике.Этот вывод связан с предыдущей работой, в которой был выявлен риск совместного обучения в общей практике, воспринимаемый учащимися как удовлетворение индивидуальных потребностей в обучении.
    [17]. Эти результаты подчеркивают важность того, чтобы руководители чувствовали себя адекватно обеспеченными ресурсами и подготовленными для удовлетворения индивидуальных потребностей учащихся, чтобы обеспечить учащимся индивидуальный и ценный опыт обучения.

    Участники четко определили многоуровневое присутствие учащихся, что способствовало обмену знаниями, что было предложено в качестве преимущества многоуровневого присутствия учащихся
    [23].Наши данные показали, что обмен знаниями происходит на двух уровнях. Во-первых, учащиеся имеют возможность делиться знаниями друг с другом, что мы рассматриваем как преимущество для учащихся, а во-вторых, знания делятся между учащимися и персоналом, что является преимуществом, хотя вполне вероятно, что оно также приносит пользу учащимся, создавая культура обучения. Руководители сообщили, что они учатся вместе с учащимися на практике.
    [17], и наш набор данных показал, что руководители и другой медицинский персонал (например, медсестра) также учатся.Как видно из наших данных, есть также потенциальная польза для пациентов, что является новым открытием.

    Совместные или кооперативные модели обучения в высшем образовании проявляются через взаимное обучение
    [30] и хорошо описаны в литературе по медицинскому образованию.
    [31–36], особенно в медицинских вузах. Меньше ссылок, основанных на исследованиях обучения на рабочем месте с использованием взаимного обучения. Вертикальное взаимное обучение, когда близкие сверстники учатся друг у друга, является сильной стороной наших данных.Соединение ближайших коллег путем обмена теоретическими и практическими концепциями, казалось, принесло пользу всем. Более того, близкие коллеги часто предлагают то, что руководители не могут предложить, поскольку они слишком далеки от опыта новичков.
    [37].

    Другие преимущества многоуровневого обучения, выявленные Ахерном и его коллегами
    [17] — это возможность предложить больше услуг для пациентов и чувство удовлетворения куратора. Наш анализ показал, что об этих двух преимуществах сообщили все группы заинтересованных сторон в нашем исследовании, поддерживая предыдущую работу, предлагая разнообразие точек зрения.Ван дер Мортель и его коллеги определили стимулирующие факторы совместного обучения в общей практике
    [18], которые необходимо учитывать при сохранении этих преимуществ. Выявленными благоприятствующими факторами были организационные / административные, структурные, ресурсы, преподавательские и фасилитационные навыки, и они связаны с нашими выводами в рамках проблем, связанных с темой практики. В наших данных администрация рассматривалась как проблема, а также как фактор, способствующий совместному обучению. Структурные соображения, такие как размер практики, количество руководителей и пространство
    [18] относится к нашей подтеме инфраструктуры, где сотрудники определили необходимость обеспечить учащимся их собственный кабинет, что может ограничить количество комнат, доступных для врачей общей практики.Практикам необходимо будет расширить свою инфраструктуру, чтобы не скомпрометировать преимущества предложения большего количества услуг для пациентов. Наше исследование также показало, что ротация учащихся на протяжении всей практики может быть сложной, о чем ранее не сообщалось.

    Глазго и Трамбл
    [24] предложили следующие вызовы вертикальной интеграции; устойчивая практика к изменениям, ограниченная инфраструктура и ограниченное время, а также отсутствие финансовой поддержки для разработки программ. Наши результаты подтверждают два аспекта этих проблем.Во-первых, мы обнаружили увеличение административных расходов (и, следовательно, времени), необходимых для персонала, а во-вторых, мы обнаружили необходимость в подходящей инфраструктуре (больше кабинетов для консультаций). Однако три практики в этом исследовании не проявили сопротивления изменениям. Это исследование дополняет работу Глазго и Трамбла, выявляя конкретные проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся. Восприятие времени, которое руководитель разделяет между уровнями учащихся, может повлиять на качество образовательного опыта. Тем не менее, учащиеся также определили несколько преимуществ совместной работы.На вопрос о том, перевешивают ли преимущества учащихся (в результате их тесного взаимодействия) проблемы, в этом исследовании нет ответа.

    Сильные стороны и ограничения

    Основная сила этого исследования — подход с участием нескольких заинтересованных сторон и возможности для перекрестного сравнения трех практик. Однако практики различались по количеству учащихся, руководителей и подходов, и мы не знаем, повлияли ли эти различия на точки зрения участников, поскольку это не было конкретной целью нашего исследования, а обобщение результатов для других практик и клинических условий является навряд ли.Исследование, основанное на интервью, дало большой набор данных и было достигнуто насыщение, но мы не знаем, являются ли эти практики репрезентативными для сельской общей практики в Виктории. Хотя мы считали, что включение пациентов важно для углубления понимания, данные пациентов не внесли значительного вклада в каждую тему. Дополнительное ограничение относится к группе учащихся-участников, в которую входили пять студентов-медиков и интернов, но только три регистратора. Это может привести к неполному отражению точки зрения регистраторов, хотя насыщение было достигнуто.

    Заключение

    Преимущества совместного обучения учащихся распространяются на учащихся, руководителей, практикующих врачей и пациентов. Важные соображения для многоуровневой практики обучения включают наличие супервайзеров, достаточную нагрузку и административную поддержку. Это исследование дополняет предыдущую работу с многоуровневыми учащимися общей практики, поддерживая результаты предыдущих исследований о преимуществах и проблемах и предлагая новые выводы, в частности те, которые мы назвали «преимуществами для практики» с подтемами; обмен знаниями (с персоналом и пациентами), чувство общности (в рамках практики), повышение качества предоставляемых услуг (доступно больше встреч) и удовлетворенность руководителя.

    Приложение 1. Тематические руководства для индивидуальных интервью

    Пациенты

    Общие вопросы

    1. Почему вы посещаете это медицинское учреждение?

    2. Как давно вы приходите к этой практике?

    3. Заметили ли вы какие-либо изменения за это время?

    4. Что вам нравится в этой практике?

    5. Можете ли вы описать какие-либо аспекты, которые вам не нравятся?

    6. Не могли бы вы описать консультацию, которую вы получали в этой клинике?

    7. Кого вы видели?

    8. С кем вы разговаривали?

    9. Что произошло во время консультации?

    10. Чего вы ожидаете от посещения этой клиники?

    11. Насколько оправдываются эти ожидания?

    12. Вы можете описать ситуацию, когда ваши ожидания оправдались?

    13. Какие факторы, по вашему мнению, способствовали тому, что ваши ожидания оправдались?

    14. Вы можете описать ситуацию, когда ваши ожидания не оправдались?

    15. Какие факторы, по вашему мнению, способствовали тому, что ваши ожидания не оправдались?

    16. Какие изменения вы заметили в своей практике в качестве пациента?

    17. Как эти изменения повлияли на ваш опыт как пациента?

    18. Были ли вас «видели» студенты, когда вы проходили эту практику? Если да, то как это было?

    19. А как насчет младших врачей? Знаете ли вы, обращались ли вы к младшим врачам? Если да, то как это было?

    20. А как насчет врачей, которые готовятся стать терапевтами? Вы знаете, обращались ли вы к этим врачам? Если да, то как это было?

    Наличие учащихся на практике может иметь свои преимущества и недостатки.

    • 18.

      Каковы, по вашему мнению, преимущества?

    • 19.

      Какие недостатки?

    • 20.

      В целом, что вы думаете о наличии учащихся на практике?

    Иногда общие врачи проводят исследования — как в этом проекте.

    • 21.

      Известно ли вам об участии в исследовательских проектах? Если да, можете рассказать, о чем это было? Что вы думаете об этом?

    • 22.

      Как вы думаете, насколько важно, чтобы врачи в вашей практике проводили исследования?

    • 23.

      Есть ли еще что-нибудь, чем вы хотели бы поделиться?

    Персонал практики

    1. Какова ваша роль в этой практике?

    2. Насколько вы вовлечены в практику с регистраторами / интернами / студентами-медиками?

    3. Каковы преимущества наличия регистраторов / интернов / студентов-медиков в рамках общей практики?

    4. Какие недостатки?

    5. Как, по вашему мнению, присутствие учащихся влияет на практику?

    Не стесняйтесь комментировать:

    1. Атмосфера

    2. Оказание услуг (уход за пациентами)

    3. Финансовое влияние

    4. Супервизоры / лечащие врачи 9187

    5. 2 как без учеников?

    6. Преимущества?

    7. Затраты?

    8. Как бы вы определили академическую общую практику?

    9. Как бы изменилась практика, если бы был только один уровень учащегося (только академическая практика)

    10. Преимущества?

    11. Затраты?

    12. В какой степени регистраторы / интерны / студенты-медики взаимодействуют друг с другом (только академическая практика)

    13. Каким образом практика изменилась бы, если бы было многоуровневое обучение (только одноуровневое обучение)

    14. Преимущества?

    15. Затраты?

    16. Какие учебные ресурсы и поддержка практики предоставляются?

    17. Кто это предоставил?

    18. Насколько эффективны текущие модели предоставления ресурсов и поддержки?

    19. Что работает / не работает?

    20. Как это можно изменить?

    Организационные изменения

    1. В идеале, как бы вы хотели, чтобы эта практика выглядела?

    2. Что необходимо изменить в практике, чтобы стать академической практикой?

    3. Какие существуют препятствия для изменений?

    4. Как можно преодолеть эти препятствия?

    5. Каковы текущие сильные стороны организации, которые позволят заниматься академической практикой?

    6. Как следует изменить стратегии практики, чтобы обеспечить возможность академической практики в сельской местности?

    7. Каковы будут последствия для обеспечения ресурсами, т.е.е., штатное расписание; подготовка; профессиональное развитие; размер практики; текущая стратегия?

    8. Какие ресурсы необходимы для изменений?

    9. Какую роль играют более широкие учреждения в их способности развиваться в академическую практику?

    10. Какие проблемы связаны с сопротивлением переменам?

    Исследование

    1. Можете ли вы прокомментировать какие-либо исследования, проведенные в этой общей врачебной практике?

    2. Какова цель исследования?

    3. Участвовали ли вы в исследовании?

    4. Как это исследование повлияло на практику?

    5. Насколько важно для общей практики участие в исследованиях?

    6. В каких областях исследований вы бы хотели видеть участие общей практики?

    Только академическая практика

    • 27.

      Как изменилась практика повседневной работы?

    • 28.

      Каковы были основные препятствия на пути развития академической практики?

    • 29.

      Как переход в академическую практику повлиял на организационную культуру?

    Супервизоры

    1. Какова ваша роль в общей врачебной практике?

    2. Почему вы участвуете в супервизии студентов?

    3. Каковы преимущества наличия регистраторов / интернов / студентов-медиков в рамках общей практики?

    4. Какие недостатки?

    5. Как присутствие учащихся влияет на практику?

    Не стесняйтесь комментировать:

    1. Атмосфера

    2. Оказание услуг (уход за пациентами)

    3. Финансовое влияние

    4. Супервизоры / лечащие врачи 9187

    5. 2 Практика отличаться, если бы учащихся не было?

    6. Преимущества?

    7. Затраты?

    8. Как бы вы определили академическую общую практику?

    9. Как бы изменилась практика, если бы был только один уровень ученика? (только академическая практика)

    10. Преимущества?

    11. Затраты?

    12. В какой степени регистраторы / интерны / студенты-медики взаимодействуют друг с другом? (только академическая практика)

    13. Чем была бы другая практика, если бы было несколько уровней обучения? (только для одноуровневых практик)

    14. Преимущества?

    15. Затраты?

    16. Какие учебные ресурсы и поддержка практики предоставляются?

    17. Кто это предоставил?

    18. Насколько эффективны текущие модели предоставления ресурсов и поддержки?

    19. Что работает / не работает?

    20. Как это можно изменить?

    Организационные изменения

    1. В идеале, как бы вы хотели, чтобы эта практика выглядела?

    2. Что необходимо изменить в практике, чтобы стать академической практикой?

    3. Какие существуют препятствия для изменений?

    4. Как можно преодолеть эти препятствия?

    5. Каковы текущие сильные стороны организации, которые позволят заниматься академической практикой?

    6. Как следует изменить стратегии практики, чтобы обеспечить возможность академической практики в сельской местности?

    7. Каковы будут последствия для обеспечения ресурсами, т.е.е., штатное расписание; подготовка; профессиональное развитие; размер практики; текущая стратегия?

    8. Какие ресурсы необходимы для изменений?

    9. Какую роль играют более широкие учреждения в их способности развиваться в академическую практику?

    10. Какие проблемы связаны с сопротивлением переменам?

    Исследование

    1. Можете ли вы прокомментировать какие-либо исследования, проведенные в этой общей врачебной практике?

    2. Какова цель исследования?

    3. Участвовали ли вы в исследовании?

    4. Как это исследование повлияло на практику?

    5. Насколько важно для общей практики участие в исследованиях?

    6. В каких областях исследований вы бы хотели видеть участие общей практики?

    Только академическая практика

    • 27.

      Как изменилась практика повседневной работы?

    • 28.

      Каковы были основные препятствия на пути развития академической практики?

    • 29.

      Как переход в академическую практику повлиял на организационную культуру?

    Учащиеся (регистраторы, интерны, студенты-медики)

    1. На каком этапе вашего медицинского образования вы находитесь?

    2. Как вы участвуете в предоставлении услуг в общей практике?

    3. Что вам нравится в работе регистратора / стажера / студента-медика в рамках общей практики?

    4. Что для вас сложное?

    5. В какой степени вы взаимодействуете с другими учащимися в рамках общей практики?

    6. Что способствует этому взаимодействию?

    7. Что его ограничивает?

    8. Какие преимущества вы получаете от этого взаимодействия?

    9. Есть ли у этого взаимодействия какие-то негативные стороны?

    10. Каковы преимущества многоуровневого обучения в рамках практики? (только академическая практика)

    11. Какие недостатки?

    12. Как ваше присутствие и присутствие других учеников влияет на практику?

    Не стесняйтесь комментировать:

    1. Атмосфера

    2. Оказание услуг (уход за пациентами)

    3. Супервизоры / лечащие врачи

    Исследования

      исследования, которые проводились в этой общей врачебной практике?

    1. Какова цель исследования?

    2. Участвовали ли вы в исследовании?

    3. Как это исследование повлияло на практику?

    4. Насколько важно для общей практики участие в исследованиях?

    5. В каких областях исследований вы бы хотели видеть участие общей практики?

    Выражение признательности

    Мы благодарим общепрактикующее образование и обучение за финансирование этого проекта и трех сельских врачей общей практики, которые участвовали в нем.

    Сноски

    Конкурирующие интересы

    TM, MB и DN заявляют, что у них нет конкурирующих интересов.

    JB — владелец, руководитель и врач общей практики в одном из сельских врачей общей практики, участвовавших в этом исследовании. JB не участвовал в сборе или анализе данных этой практики.

    Вклад авторов

    TM и MB провели индивидуальные интервью в трех клиниках общей практики. Все авторы были вовлечены в тематический анализ анонимных данных интервью.TM провел поиск и обзор литературы. Все авторы внесли свой вклад в составление рукописи. Все авторы прочитали и одобрили окончательную рукопись.

    Список литературы

    1. Ларсен К., Перкинс Д. Подготовка врачей общей практики: обзор литературы. Aust J Rural Health. 2006. 14: 173–177. DOI: 10.1111 / j.1440-1584.2006.00803.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 2. Мазерс Дж., Парри Дж., Льюис С., Гринфилд С. Как повлияет увеличение числа преподавателей общей практики на пациентов, врачей и студентов-медиков? Med Educ.2004. 38: 1219–1228. DOI: 10.1111 / j.1365-2929.2004.02014.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 3. О’Флинн Н., Спенсер Дж., Джонс Р. Влияет ли обучение во время консультации общей практики на уход за пациентом? Br J Gen Pract. 1999; 49: 7–9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 4. Прайс Р., Спенсер Дж., Уокер Дж. Влияет ли присутствие студентов-медиков на качество консультаций общей практики? Med Educ. 2008. 42: 374–381. DOI: 10.1111 / j.1365-2923.2008.03016.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 5.Sturman N, Régo P, Dick M-L. Награды, затраты и проблемы: опыт практикующего врача по обучению студентов-медиков. Med Educ. 2011; 45: 722–730. DOI: 10.1111 / j.1365-2923.2011.03930.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 6. van der Zwet J, Hanssen VGA, Zwietering PJ, Muijtjens AMM, Van der Vleuten CPM, Metsemakers JFM, Scherpbier AJJA. Обучение на рабочем месте в общей практике: супервизия, смешивание пациентов и независимость снова выходят из черного ящика. Med Teach. 2010; 32: e294 – e299. DOI: 10.3109 / 0142159X.2010.489128. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 7. ван дер Цвет Дж., Цвитеринг П. Дж., Теуниссен П. В., ван дер Влейтен CPM, Scherpbier AJJA. Обучение на рабочем месте с социокультурной точки зрения: создание пространства для развития во время клерка общей практики. Adv Health Sci Educational Theory Pract. 2011; 16: 359–373. DOI: 10.1007 / s10459-010-9268-х. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 8. Бьюкенен Дж., Лейн П. Группировка регистраторов специальности на практике: качественное исследование.Educ Prim Care. 2008; 19: 143–150. [Google Scholar] 9. Додд Дж. Обучающие должности регистратора общей практики. Врач Ост Фам. 2009; 38: 77–80. [PubMed] [Google Scholar] 10. Гринзи П. Преподавание и обучение в общей практике. Врач Ост Фам. 2004; 33: 677. [PubMed] [Google Scholar] 11. Крамер Дж. Преподавание и обучение в сельской общей врачебной практике. Врач Ост Фам. 2004. 33: 737–738. [PubMed] [Google Scholar] 12. Пирс Р., Лоуренс С., Блэдж Л., Стокс Н. Проблемы преподавания в условиях общей практики.Med J Aust. 2007. 187: 129–132. [PubMed] [Google Scholar] 13. Лоуренс С., Блэк Л. Способность преподавателя в общей практике: результаты опроса практикующих врачей и руководителей в Южной Австралии. Med J Aust. 2009; 191: 102–104. [PubMed] [Google Scholar] 14. Лоуренс С, Блэк Л, Че Си, Карнон Дж. Разное лучше? Модели обучения и их влияние на чистый финансовый результат для преподавательских должностей общей практики. BMC Med Educ. 2011; 11:45. DOI: 10.1186 / 1472-6920-11-45. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 15.Лоуренс К., Блэк Л., Карнон Дж., Бриггс Н. Учить или не учить? Анализ рентабельности обучения частной общей врачебной практике. Med J Aust. 2010; 193: 608–613. [PubMed] [Google Scholar] 16. Пирсон Д., Лукас Б. Каковы ключевые элементы практики преподавания первичной медико-санитарной помощи? Educ Prim Care. 2011; 22: 159–165. [PubMed] [Google Scholar] 17. Ахерн Ч., ван де Мортель Т., Силберберг П., Барлинг Дж., Пит С. Вертикально интегрированные модели совместного обучения в общей практике: качественное исследование. BMC Fam Pract. 2013; 14: 1–11.DOI: 10.1186 / 1471-2296-14-144. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 18. ван де Мортель Т.Ф., Зильберберг П., Ахерн С. Восприятие заинтересованными сторонами фасилитаторов и препятствий для совместного обучения в общей практике. Врач Ост Фам. 2013; 42: 147–151. [PubMed] [Google Scholar] 19. Пирсон DJ, Лукас Би Джей. Участие и возможности в клиническом обучении: результаты тематического исследования в первичной медико-санитарной помощи. Med Teach. 2011; 33: e670 – e677. DOI: 10.3109 / 0142159X.2011.611402. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 20.О’Реган А., Калхейн А., Данн С., Гриффин М., Мигер Д., МакГрат Д., О’Дуайер П., Каллен В. Ир Дж. Медицина. 2012. На пути к вертикальной интеграции в общем образовании: обзор литературы и дискуссионный документ. [PubMed] [Google Scholar] 21. Стокс Н.П., Фрэнк О., Линн А.М., Андерсон К., Меертенс С. Вертикальная интеграция обучения в австралийской общей врачебной практике — обзор региональных поставщиков услуг обучения. Med J Aust. 2011; 194: S75 – S78. [PubMed] [Google Scholar] 22. Андерсон К., Томсон Дж. Вертикальная интеграция. Снижение нагрузки на учителей общей практики.Врач Ост Фам. 2009; 30: 907–910. [PubMed] [Google Scholar] 23. Дик МЛБ, Кинг Д.Б., Митчелл Г.К., Келли Г.Д., Бакли Дж. Ф., Гарсайд С.Дж. Вертикальная интеграция в преподавании и обучении (VITAL): подход к медицинскому образованию в общей практике. Med J Aust. 2007. 187: 133–135. [PubMed] [Google Scholar] 24. Глазго Н., Трамбл С. Книга Заключительный отчет по тематическим исследованиям вертикальной интеграции для рабочей группы AAAGP / ADGP GPET. Город: Общее образование и обучение; 2003. Заключительный отчет по тематическим исследованиям вертикальной интеграции для рабочей группы AAAGP / ADGP GPET.[Google Scholar] 25. Ставка RE. Качественные тематические исследования. В: Дензин Н., Линкольн Ю., редакторы. Стратегии качественного запроса. Thousand Oaks: Sage Publications; 2008. [Google Scholar] 26. Дензин Н., Линкольн Ю. Введение: дисциплина и практика качественных исследований. В: Дензин Н., Линкольн Ю., редакторы. Справочник качественных исследований. 3. Таузенд-Оукс: шалфей; 2005. С. 1–32. [Google Scholar] 27. Морроу С. Качество и надежность качественных исследований в области психологии консультирования. J Couns Psychol.2005. 52: 250–260. DOI: 10.1037 / 0022-0167.52.2.250. [CrossRef] [Google Scholar] 29. Майлз Х. Качественный анализ данных: расширенный справочник. Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE; 1994. [Google Scholar] 30. Боуд Д., Коэн Р., Сэмпсон Дж. Совместное обучение в высшем образовании: учиться друг у друга и вместе. Лондон: Коган Пейдж Лимитед; 2001. [Google Scholar] 31. Бакли С., Замора Дж. Влияние участия в кросс-годичной программе взаимного обучения по навыкам клинических экзаменов на навыки добровольных наставников и их отношение к учителям и преподавателям.BMC Med Educ. 2007; 7:20. DOI: 10.1186 / 1472-6920-7-20. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 32. Dannefer EF, Henson LC, Bierer SB, Grady-Weliky TA, Meldrum S, Nofziger AC, Barclay C, Epstein RM. Экспертная оценка профессиональной компетентности. Med Educ. 2005; 39: 713–722. DOI: 10.1111 / j.1365-2929.2005.02193.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 33. Говиндан ВК. Повышение коммуникативных навыков с помощью ОБСЕ и экспертной оценки. Med Educ. 2008. 42: 535–536. DOI: 10.1111 / j.1365-2923.2008.03070.Икс. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 34. Ларсен Т., Йеппе-Йенсен Д. Введение и восприятие ОБСЕ с элементом самооценки и коллегиальной оценки. Eur J Dent Educ. 2008; 12: 2–7. DOI: 10.1111 / j.1600-0579.2007.00449.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 35. Нестель Д., Кидд Дж. Совместное обучение навыкам проведения собеседований, ориентированных на пациента: опыт проекта для студентов первого курса. Med Teach. 2003. 25: 398–403. DOI: 10.1080 / 014215

    00136752. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 36. Нестель Д., Кидд Дж.Обучение с помощью сверстников при проведении собеседований, ориентированных на пациента: влияние на студентов-наставников. Med Teach. 2005. 27: 439–444. DOI: 10.1080 / 014215

    086813. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 37. Колено Р. Перспектива: моделирование и трансформационные изменения: парадокс опыта. Acad Med. 2009; 84: 954–957. DOI: 10.1097 / ACM.0b013e3181a843d6. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    Познавательные преимущества многоязычия

    Трудно точно сказать, сколько людей говорят на нескольких языках, но недавние исследования показывают, что более половины населения мира в той или иной степени владеет несколькими языками.Когда человек говорит на нескольких языках, он получает социальные выгоды от общения с совершенно новым кругом людей, а также многочисленные карьерные преимущества двуязычия.

    Но есть других значительных преимуществ владения более чем одним языком: когнитивные преимущества многоязычия охватывают больше, чем думает большинство людей. Ваша память и способности к обучению со временем меняются. Ваш мозг даже становится более эффективным и физически перестраивается. Читайте дальше, чтобы узнать о многих когнитивных преимуществах многоязычия!

    [И для получения полного набора инструментов для , как выучить язык самостоятельно, ознакомьтесь с лучшими способами выучить язык самостоятельно.]

    8 Подтвержденные когнитивные преимущества многоязычия

    1. Лучшее врожденное понимание того, как работает язык

    Потому что изучение второго (или третьего, или четвертого) языка привлекает ваше внимание к механике двух языков (включая то, как они различаются), многоязычные люди, как правило, понимают такие вещи, как грамматика, спряжения и структура предложений лучше, чем одноязычные. Эти люди могут быстрее понять структуру любого языка и четко понять, как его можно использовать.

    Люди, говорящие на нескольких языках, как правило, более эффективные коммуникаторы, более точные редакторы и более убедительные писатели, потому что они лучше понимают, как функционируют языки, в том числе на их родном языке.

    2. Меньшее снижение умственных способностей в пожилом возрасте

    Многие исследования показали, что чем больше когнитивной энергии пожилые люди расходуют каждый день, тем меньше когнитивных нарушений они испытывают в целом. Оказывается, это особенно верно, когда они расходуют эту энергию, используя несколько языков.

    Фактически, несколько исследований продемонстрировали, что двуязычие может отсрочить наступление деменции и болезни Альцгеймера в среднем на пять лет! Более того, двуязычные пациенты, у которых действительно развивается болезнь Альцгеймера, обычно демонстрируют меньшее ухудшение когнитивных способностей, чем одноязычные пациенты с еще меньшей дегенерацией мозга.

    3. Более эффективная и развитая система исполнительного управления в мозгу

    Когда вы многоязычны, вы постоянно переключаетесь между языками, даже не задумываясь об этом.Возможно, поэтому у многоязычных людей более эффективные и развитые системы исполнительного контроля. Это часть мозга, которая контролирует вашу способность переключать внимание и тренировать рабочую память.

    Более развитая система исполнительного контроля позволяет многоязычным людям лучше выполнять задачи, требующие высокоуровневого мышления, многозадачности и постоянного внимания. Возможно, поэтому многоязычные люди часто считаются более умными, чем их сверстники с аналогичным врожденным интеллектом, образованием и опытом.

    4. Большая когнитивная гибкость и навыки решения проблем

    Поскольку изучение нового языка требует от мозга усвоения того, что одна и та же мысль может быть выражена разными способами, многоязычные люди демонстрируют большую когнитивную гибкость. Это делает их более творческими при решении проблем, поскольку они могут легче воспринимать ситуации по-разному и поддерживать или манипулировать этим восприятием в соответствии с поставленной задачей. Люди, говорящие на нескольких языках, склонны решать сложные проблемы более творчески, чем их одноязычные сверстники, независимо от того, какая проблема решается.

    5. Улучшение обучаемости

    Как упоминалось ранее, у многоязычных людей более развиты исполнительные функции. Одна из важных управляющих функций — это торможение, способность отбрасывать нерелевантные или несущественные стимулы и сосредотачиваться на ключевых стимулах. Ингибирование является ключом к изучению новой информации и навыков, поскольку позволяет вам сосредоточиться на новой информации, уменьшая при этом помехи от информации, которую вы уже знаете, а также от аналогичных концепций. Поскольку у многоязычных людей лучше развита заторможенность, исследования показывают, что они не только быстрее изучают третий или четвертый язык, но и даже быстрее развивают любые выученные навыки.

    6. Изменения в неврологической обработке данных

    Методы визуализации мозга, такие как фМРТ, показали, что многоязычный мозг имеет тенденцию активировать лингвистическую часть своего мозга, даже когда он не занят лингвистическими задачами. Это заставляет исследователей полагать, что способность мозга связывать навыки имеет тенденцию со временем улучшать когнитивные функции. Двуязычный мозг, как правило, демонстрирует более высокий уровень активации слуховых стимулов в целом, что дает ему преимущество в обработке сенсорной информации.Это влияет даже на реальную структуру мозга.

    Исследования показывают, что у многоязычных людей более высокая плотность серого вещества в мозгу, а у пожилых двуязычных людей белое вещество обычно лучше поддерживается, даже в позднем возрасте. Когнитивный контроль, необходимый для управления несколькими языками, по-видимому, в значительной степени влияет на неврологические функции и структуру, настраивая механизмы когнитивного контроля и сенсорные процессы.

    7. Навыки более рационального принятия решений

    Исследование, проведенное в Чикагском университете, показало, что двуязычные люди склонны принимать более рациональные решения.Поскольку язык содержит нюансы и тонкие значения в своем словарном запасе, которые могут подсознательно влиять на ваше суждение, мышление на вашем родном языке, как правило, чревато эмоциональными предубеждениями. Интересно, однако, что люди, говорящие на нескольких языках, менее подвержены таким предубеждениям, особенно в отношении их второго языка. Двуязычные люди могут делать выводы из своего понимания проблемы, используя оба языка, что позволяет им больше полагаться на аналитические процессы, чем на эмоциональные лингвистические сигналы.

    8.Более проницательное понимание мира

    Люди, говорящие на нескольких языках, как правило, лучше наблюдают за своим окружением и обнаруживают недостоверную информацию. Возможно, это из-за их улучшенных навыков торможения, которые позволяют им сосредоточиться на важной информации и отредактировать остальную. Благодаря этому, многоязычные люди стали внимательными наблюдателями за окружающим миром, а также более умелыми в определении и правильном анализе подконтекста ситуации и интерпретации социальной среды.Это делает многоязычных людей очень восприимчивыми, что иногда дополнительно необходимо при общении в незнакомом социальном или культурном контексте второго языка.

    Многоязычие серьезно влияет на ваш мозг

    Как видите, когнитивные преимущества многоязычия потенциально могут перевесить огромные усилия по изучению нового языка. Это особенно верно, когда вы находите эффективный и простой способ развить свои языковые навыки.

    [См. Также: Следует ли выучить язык? Может быть, нет (и это нормально)]

    Если вы серьезно думаете об изучении нового языка, вам следует проверить новаторскую систему интервальных повторений Brainscape для изучения языка, которая делает изучение нового языка максимально эффективным для изучающих любой язык. уровень.

    Если вы все еще говорите на одном языке или просто готовы освоить следующий язык, ознакомьтесь с множеством имеющихся у нас карточек на иностранном языке и приступайте к работе уже сегодня!

    Не позволяйте себе быть частью половины нашего мира, отстающей из-за того, что вы говорите на одном языке.

    Источники

    Бартолотти Дж. И Мариан В. (2012). Изучение языка и контроль в моноязычных и двуязычных. Когнитивная наука , 36 (6), 1129-1147. https://dx.doi.org/10.1111% 2Fj.1551-6709.2012.01243.x

    Craik, F. I., Bialystok, E., & Freedman, M. (2010). Задержка начала болезни Альцгеймера: двуязычие как форма когнитивного резерва. Неврология , 75 (19), 1726-1729. https://doi.org/10.1212/wnl.0b013e3181fc2a1c

    Кейсар, Б., Хаякава, С. Л., и Ан, С. Г. (2012). Эффект иностранного языка: мышление на иностранном языке снижает предвзятость при принятии решений. Психологические науки , 23 (6), 661-668.https://doi.org/10.1177%2F0956797611432178

    Помощь учащимся, изучающим английский язык, с помощью многоуровневой системы поддержки (MTSS)

    Многие школы по всей стране используют структуру многоуровневой системы поддержки (MTSS) для ориентации обучения и мероприятий, основанных на потребностях учащихся. Модель MTSS может быть особенно действенной при определении того, какие виды поддержки наиболее подходят для изучающих английский язык (ELL), которые часто чрезмерно или недооцениваются в системе специального образования.

    MTSS: обзор

    Что такое MTSS?

    MTSS относится к рекомендуемой структуре, которая организует обучение и мероприятия в многоуровневой системе поддержки, основанной на данных. Цели MTSS — обеспечить всем учащимся доступ к обучению и вмешательствам, которые им необходимы для достижения успеха, а также улучшить практику идентификации / направления к специалистам специального образования. Это особенно важно для ELL, которые иногда ошибочно помещаются в классы специального образования (чрезмерная идентификация) или чьи различия в обучении игнорируются, поскольку они изучают новый язык (недостаточная идентификация).MTSS может предложить дорожную карту для решения проблем и поиска подходящего подхода для каждого студента.

    Каждое государственное управление образования предоставило рекомендации и требования по внедрению MTSS. Эта структура направлена ​​на превентивный подход, а не на модель «ожидания неудачи». MTSS использует быстрые оценки (также известные как универсальные скрининги) в качестве индикаторов:

    • академических навыков чтения, математики и письма
    • социальных навыков и поведения.

    Цель состоит в том, чтобы учителя использовали универсальные результаты скрининга для:

    • совместной работы для решения проблем
    • разработки более эффективных и гибких методик обучения в классе
    • разработки вмешательств на основе данных
    • установления циклов мониторинг успеваемости за год
    • корректировать обучение и вмешательство с учетом потребностей и роста учащихся.

    Эти учебные практики предоставляются с использованием трехуровневой системы:

    Для получения дополнительной информации об основанных на исследованиях факторах, которые указывают на разницу между вмешательствами Уровня 2 и Уровня 3, см. Таблицу 1 этой статьи из RTI Action Network.

    Уровни вмешательства могут удовлетворять академические, социальные и поведенческие потребности, прогресс которых отслеживается ежемесячно и еженедельно. Этот мониторинг также называется мониторингом прогресса. Циклы мониторинга успеваемости дают учителям возможность определять сильные стороны учащихся, анализировать и переоценивать реакцию учащихся на инструкции и вмешательство, а также отслеживать прогресс в достижении успеваемости на уровне класса.

    Какая связь между ответом на вмешательство (RTI) и MTSS? Что такое же, а что отличается?

    Response to Intervention (RTI) — это первая структура, которая сосредоточена на превентивном использовании данных для руководства и вмешательства в чтение. После примерно 15 лет внедрения по всей стране мы изучили некоторые ключевые компоненты, которые сделают его более эффективным. По сути, нам нужно было найти способы удовлетворить потребности всего ребенка, а не только навыки чтения учащихся.MTSS теперь стал стандартом и был широко принят государственными департаментами образования для государственных школ, поскольку он обеспечивает основу, которая позволяет школам смотреть на ребенка в целом.

    Модель RTI

    Компонентами модели RTI (Fuchs & Fuchs, 2006; Johnson, Mellard, Fuchs and McKnight, 2005) являются:

    • Универсальный скрининг и непрерывный мониторинг прогресса
    • Инструкции, основанные на исследованиях и доказательствах и вмешательство на уровнях увеличения поддержки
    • Принятие решений с учетом данных для обучения и разработки и проведения мероприятий
    • Сотрудничество в принятии решений на основе данных
    • Точность выполнения инструкций и вмешательств.
    Модель MTSS

    Добавленные компоненты в MTSS включают все вышеперечисленное и следующие (Хиггинс и Ринальди, 2011):

    • Культурно-отзывчивое обучение (CRI) и Универсальный дизайн для обучения (UDL) принципы планирования обучения и предоставление на всех уровнях обучения и вмешательства (например, уровень 1, 2 и 3)
    • акцент на ребенка в целом, направленный на вовлечение учащихся с точки зрения академического времени и возможностей активного обучения на всех уровнях
    • социально-эмоциональное обучение и позитивные поведенческие вмешательства и поддерживает (PBIS) как часть компонентов фреймворка.

    MTSS и изучающие английский язык

    Как MTSS удовлетворяет потребности ELL?

    Увеличение времени разговора студентов

    Эксперт ELL и блогер Валентина Гонсалес делится стратегиями увеличения времени разговора студентов в следующих сообщениях на MiddleWeb:

    • На основе компонентов структуры MTSS, высококачественное, основанное на исследованиях руководство или Уровень 1, основанный на обучении с учетом культурных особенностей, и UDL обеспечат более широкий доступ к общей учебной программе и более согласованно интегрируются с услугами по английскому как второму языку (ESL), предоставляемыми для всех ELL.
    • Вовлеченность студентов, сосредоточенная на времени выполнения задачи и активном обучении , будет способствовать большему развитию устной речи и развитию академического языка в классе. Исследования показывают, что в настоящее время учителя преподают у студентов или читают лекции в среднем 80% во время обучения (Echevarria and Graves, 2015). Цель этого компонента состоит в том, чтобы сократить целенаправленный инструктивный разговор учителя и увеличить опосредованное учащимся обучение академическим задачам с использованием стратегического обучения, основанного на исследованиях (например,г. взаимное обучение, обучение с помощью сверстников, общеклассное обучение со сверстниками, обучение сверстников разных возрастов, проблемное обучение, обучение когнитивным стратегиям, обучение метакогнитивным стратегиям, язык обучения и т. д.).
    • Компоненты сотрудничества дополнительно поддерживают ELL, объединяя опыт преподавателей общего профиля и специалистов, которые работают с этими учащимися, включая учителей ESL, учителей специального образования, специалистов по речи и языку и т. Д. Как результат, планирование на основе данных Решение проблем, обучение и вмешательство основаны на использовании различных экспертных знаний учителей в различных учебных методах — от обучения в классе, в малых группах и от 1 до 1 или 1: 3, как рекомендует исследование в академической и социально-эмоциональной областях.
    • Анализируя социальное, поведенческое, эмоциональное обучение и позитивные поведенческие вмешательства и поддержку (PBIS), этот компонент гарантирует, что мы берем экологический взгляд на ребенка в целом и используем многоуровневую систему поддержки, универсальный скрининг и мониторинг прогресса для развития. позитивное обучение и вмешательство в социальное и академическое поведение. Эти компоненты гарантируют, что команды изучат социально-эмоциональную историю ребенка (например, образование, семейные отношения, здоровье, иммиграция, травмы и т. Д.))

    Обеспечивая, чтобы эта структура MTSS и каждый из ее компонентов ориентировались на эффективное обучение всех учащихся на основе исследований, учителя принимают более точное решение о том, направлять ли учащегося на оценку и услуги специального образования. Это показано в следующем примере.

    Пример: мониторинг успеваемости

    Давайте посмотрим на класс, в котором 75-80% учащихся извлекают пользу или учатся по основным инструкциям уровня 1 с использованием компонентов, упомянутых выше.Как мы собираемся удовлетворить потребности 20-25%, нуждающихся в дополнительной поддержке? Учащиеся, которые не достигают прогресса, должны получать стратегическое вмешательство Уровня 2 и интенсивное вмешательство Уровня 3 с еженедельным или ежемесячным мониторингом успеваемости.

    На этом этапе группа может перейти к комплексному процессу оценки, который включает существенную информацию об обучении и вмешательстве, что позволит принять более полное решение о праве на получение услуг специального образования.

    Сравнение с «истинным сверстником»

    Дополнительным шагом, который также может быть полезным, является сравнение ученика, который борется с «истинным сверстником», другим учеником, которого можно использовать для сравнения, потому что оба ученика разделяют следующее:

    • владение языком, культура и опыт
    • возраст и время в Соединенных Штатах и ​​аккультурация в адаптации к новой среде
    • использование L1 и L2 дома, в школе и в обществе
    • образование и услуги, такие как двойное обучение языковое обучение, переходное двуязычное обучение, услуги ESL или обучение на защищенном английском языке (Esparza & Doolittle, 2008).

    Например:

    • Хавьер — ученик 4 -го класса из Мехико, который регулярно посещал школу в Мексике и приехал в США с сильными навыками грамотности на испанском языке.
    • Хоакин — ученик 4 -го класса из сельской части Мексики, приехавший в США в раннем детстве. Его родители — фермерские рабочие-мигранты, и он переехал во многие разные школы в США. Иногда он посещал двуязычные программы, а иногда — программы только на английском языке.

    Несмотря на то, что Хавьер и Хоакин одного возраста, говорят по-испански и приехали из Мексики, их образование, язык и жизненный опыт сильно различаются. Если Хавьеру и Хоакину будут даны одинаковые оценки языка и грамотности (будь то английский или испанский), они, вероятно, будут по-разному работать на обоих языках. Следовательно, они не являются «настоящими коллегами», и сравнивать их производительность неуместно. Однако, если другие учащиеся обладают некоторыми из описанных выше характеристик, может быть легче увидеть закономерности среди учащихся и использовать эти общие черты в качестве ориентира для оценки индивидуального или группового прогресса.

    Что эффективные инструкции уровня 1 ищут для ELL?

    Видео: Есть ли у EL доступ к хорошему обучению?

    Перед описанием вмешательств, которые являются отличным способом концептуализации поддержки, стоит подчеркнуть следующее: крайне важно обеспечить, чтобы изучающие английский язык имели доступ к общеобразовательной программе и соответствующей поддержке ESL в зависимости от уровня языкового развития. Не только ELL должны получать общеобразовательную учебную программу, но и быть доступными для большинства студентов (75-80% студентов) как показатель эффективного высококачественного обучения, включающего рекомендуемые компоненты MTSS.

    Хотя это кажется базовым, во многих школах ELL исключены из общеобразовательной программы уровня 1 (например, ELA, математика) для получения услуг ESL. Если ELL выбраны для ESL, вмешательства или других услуг во время общеобразовательной программы, они упускают из виду богатство содержания учебной программы, словарный запас, устную языковую практику и базовые навыки, полученные в ELA и математике в обмен на поддержку дополнительного образования. которые разработаны для обеспечения доступа к Уровню 1.

    Следующим шагом является переход к вмешательству.Многие школы каждый день предлагают учащимся интервенции. Они отправляют студентов, в том числе ELL, на встречи с разными профессионалами, включая учителей, интервентов и волонтеров; Иногда план есть, а иногда нет. Это также может быть единственным вариантом для учащихся получить индивидуальную поддержку или поддержку в небольших группах. Во-первых, преподаватели должны договориться о том, что получают все учащиеся или о том, что мы определяем как уровень 1. Затем мы можем разработать, определить и провести мероприятие уровня 2 и уровня 3 (по мере необходимости) и контролировать его эффективность для каждого ребенка каждые 4-6 лет. недели.

    Расписания студентов

    Стоит взглянуть на ежедневные и еженедельные графики студентов, чтобы узнать, сколько времени студенты тратят на переходы и пропуски уроков. Это может быть особенно проблематично (и вызывает стресс!) Для ELL, которых направляют к нескольким специалистам из-за того, что они борются, пережили травму и / или являются новичками в стране. Администратор ELL Кристина Робертсон пишет:

    Подумайте о том, какие виды поддержки доступны в школьной среде, если у учащихся очень мало школьного опыта или они пережили травму.Этим студентам может быть полезно много структурирования и внимания одной и той же небольшой группы людей на регулярной основе и по регулярному графику.

    Для учащихся начальной школы это может означать сокращение количества переходов и смены класса в течение дня, что может быть огромным — это особая проблема для ELL, которые испытывают трудности и вынуждены искать различные виды услуг и поддержки. Что касается учащихся средних школ, подумайте о том, чтобы связать учащихся со взрослыми наставниками, которые могут обеспечить регистрацию каждый день, а также предоставить место для перерыва, когда это необходимо.

    Один из подходов, используемых школами, — это пересмотр расписания сотрудников и учеников, чтобы найти творческие способы оказания поддержки. Вы можете узнать больше о некоторых из этих подходов из рекомендованных ниже ресурсов.

    Каковы рекомендуемые вмешательства Уровня 2 и Уровня 3 для ELL в структуре MTSS?

    Эффективное вмешательство Уровня 2 или Уровня 3 можно лучше определить как имеющее следующие качества:

    1. Оно дополняет и усиливает программу общего образования или Уровня 1 (в случае изучающих английский язык, включает ли Уровень 1 ESL? Уровневые вмешательства также включают поддержку ESL?)
    2. Излагает ли вмешательство план реализации и фиксируется ли он где-нибудь, чтобы проверить, было ли оно выполнено так, как было задумано (например,г. верность реализации)?
      • Например, целевой учащийся получит 15-минутное упражнение по беглости речи с поддержкой стратегии ESL 3 раза в неделю с использованием текста учебного уровня.
    3. Для учащихся ELL: используется ли информация, основанная на уровне владения английским языком, и разработана ли она совместно с учителем / экспертом по английскому языку?
    4. Основано ли вмешательство на исследованиях или на фактических данных? Это относится к учебному подходу, эффективность которого была подтверждена тщательными исследованиями и при правильном применении (как задумано) улучшает успеваемость учащихся (Torres, Farley, Cook, 2012)?
    5. Есть ли критерии успешной реакции на вмешательство?
      • Учащийся может читать определенное количество слов в минуту с беглостью и точностью, увеличиваясь примерно на 1 слово в неделю по мере приближения к ожидаемому уровню класса.
      • Учащийся может подбирать словарные слова из учебной программы с точностью до 90%.
    6. Существует ли оценка, которая осуществима и быстро показывает прогресс, которую можно использовать ежемесячно для студентов, получающих уровень 2, и еженедельно для студентов, получающих уровень 3? Решила ли команда следить за прогрессом в развитии английского языка и академических навыков, а может быть, даже в их родном языке?
      • Показатели, основанные на учебной программе, такие как Aimsweb, Dibels, FastBridge, являются хорошими инструментами, которые дают вам представление о прогрессе, но разработанные учителем с использованием используемой учебной программы являются хорошим вариантом, если они разработаны надлежащим образом.
      • Пакетные вмешательства могут также иметь инструмент оценки для отслеживания прогресса или могут делать это по умолчанию, переходя от одного урока к другому после того, как учащиеся достигнут 90% или более высокого уровня точности. Для получения дополнительной информации об вмешательствах, основанных на исследованиях / доказательствах, посетите Национальный центр интенсивных вмешательств.

    Заключительные мысли

    В школах теперь доступно много полезной информации об использовании MTSS с двуязычными учениками.Я рекомендую вам использовать ресурсы этой статьи, чтобы узнать больше. Используя MTSS для тщательного анализа наших ожиданий от студентов, обучения и мероприятий, которые мы используем, а также наших методов обучения, мы можем помочь большему количеству студентов раскрыть свой потенциал и достичь более высоких уровней успеха на протяжении всей своей образовательной карьеры.

    Рекомендуемые видео

    Полные интервью с этими экспертами можно найти в наших видеоресурсах, посвященных специальному образованию.

    Рекомендуемые ресурсы

    Руководящие принципы для ELL
    Статьи и книги
    Страницы ресурсов

    Об авторе

    Профессор Клаудиа Ринальди сосредотачивает свою работу и исследования на реализации усилий по комплексной школьной реформе с использованием моделей, основанных на доказательствах, включая реакцию на вмешательство , Позитивное поведенческое вмешательство и поддержка, а также многоуровневая система поддержки. Ее опыт привлекает преподавателей к тому, как улучшить системы и методы обучения для учащихся с трудностями чтения, которые могут подвергаться риску неудач, или тех, кто изучает английский язык и может иметь легкую или среднюю степень инвалидности.

    Ринальди является членом Совета директоров Совета по делам исключительных детей (CEC), членом Консультативного совета Сети действий по реагированию на вмешательство (RTI) при Национальном центре обучаемости и рецензентом Национальный центр реагирования на вмешательство и Национальный центр интенсивных вмешательств. Она также является советником Understand.org, партнера Colorín Colorado.

    Языки высокого уровня — преимущества и недостатки

    Язык высокого уровня обозначается аббревиатурой HLL .Языки высокого уровня похожи на человеческий. В отличие от языков низкого уровня, языки высокого уровня удобны для программистов, их легко кодировать, отлаживать и поддерживать.

    Язык высокого уровня обеспечивает более высокий уровень абстракции от машинного языка. Они не взаимодействуют напрямую с оборудованием. Скорее, они больше сосредотачиваются на сложных арифметических операциях, оптимальной эффективности программы и простоте кодирования.

    Низкоуровневое программирование использует машинно-понятный язык. Программисты пишут код либо на двоичном языке, либо на ассемблере.Написание программ в двоичном формате — сложный и обременительный процесс. Следовательно, чтобы сделать программирование более удобным для программистов. Программы на языке высокого уровня написаны с использованием инструкций на английском языке.

    Программы высокого уровня требуют, чтобы компиляторы / интерпретаторы переводили исходный код на машинный язык. Мы можем скомпилировать исходный код, написанный на языке высокого уровня, на несколько машинных языков. Таким образом, они являются машинно-независимым языком.

    Сегодня почти все программы разрабатываются с использованием языков программирования высокого уровня.Мы можем разрабатывать различные приложения, используя язык высокого уровня. Они используются для разработки настольных приложений, веб-сайтов, системного программного обеспечения, служебных программ и многого другого.

    Языки высокого уровня сгруппированы в две категории в зависимости от модели исполнения — компилируемые или интерпретируемые языки.

    Классификация языков высокого уровня на основе модели исполнения

    Мы также можем классифицировать языки высокого уровня на несколько других категорий на основе парадигмы программирования.

    Классификация языков высокого уровня на основе парадигмы

    Преимущества языка высокого уровня

    1. Языки высокого уровня удобны для программистов.Их легко писать, отлаживать и поддерживать.
    2. Обеспечивает более высокий уровень абстракции от машинных языков.
    3. Это машинно-независимый язык.
    4. Легко учиться.
    5. Менее подвержены ошибкам, их легко найти и отладить.
    6. Высокоуровневое программирование повышает продуктивность программирования.

    Недостатки языка высокого уровня

    1. Для преобразования исходного кода в машинный код требуется дополнительное время.
    2. Программы высокого уровня сравнительно медленнее, чем программы низкого уровня.
    3. По сравнению с низкоуровневыми программами они обычно менее эффективны с точки зрения памяти.
    4. Невозможно напрямую связаться с оборудованием.

    О Панкае

    Панкай Пракаш — основатель, редактор и блогер Codeforwin. Он любит изучать новые технологии и писать статьи по программированию, особенно для начинающих. Он работает в Vasudhaika Software Sols. как инженер-разработчик программного обеспечения и управляет Codeforwin. Короче говоря, Панкадж — веб-разработчик, блоггер, ученик, любитель технологий и музыки.

    Подписаться на: Twitter | Google | Веб-сайт или просмотреть все сообщения Pankaj

    Преподавание английского языка в многоуровневых классах | Советы учителям

    Что такое многоуровневый класс ESL?

    Многоуровневые классы так же разнообразны, как и учащиеся в них. Чаще всего это студенты, которые общаются на английском языке на самых разных уровнях. Их также можно считать многоуровневыми, потому что они включают студентов с разными типами обучения, например, тех, кто учился устно, и тех, кто учился в основном по учебникам.Студенты также могут иметь разный уровень грамотности на своем родном языке. Класс, в котором участвуют некоторые студенты, знакомые с латинским алфавитом, и некоторые студенты, которые не знакомы с латинским алфавитом, также может считаться многоуровневым. Наконец, термин «многоуровневый» можно использовать для обозначения группы работающих вместе учащихся, которые сильно различаются по возрасту.

    Преимущества и проблемы преподавания многоуровневых классов

    Столкнувшись с проблемой многоуровневого класса, многие учителя не знают, с чего начать.Они опасаются, что подготовка займет гораздо больше времени и что студенты будут более требовательными. Школы с многоуровневыми классами часто имеют ограниченный бюджет, и учителя могут опасаться, что им не будут платить столько, сколько они стоят. Однако учителя могут добиться успеха, только взглянув на преимущества многоуровневого класса и используя стратегии преодоления трудностей.

    Преимущества многоуровневых аудиторий

    • Студенты могут учиться в удобном для них темпе
    • Студенты учатся хорошо работать в группе
    • Студенты становятся самостоятельными учениками
    • Учащиеся развивают прочные отношения со сверстниками
    • Студенты становятся партнерами в обучении

    Проблемы многоуровневых классов

    • Поиск подходящих учебных ресурсов и материалов
    • Организация соответствующих групп внутри класса
    • Создание эффективного центра самостоятельного доступа в классе
    • Определение индивидуальных потребностей каждого студента
    • Обеспечение заинтересованности и заинтересованности всех учащихся
    • Обеспечение соблюдения правил только английского языка, когда учитель занят, а ученики работают в небольших группах или парах

    Определение потребностей ваших студентов

    Первое, что вы должны сделать при распределении в многоуровневый класс, — это определить потребности отдельных членов.По возможности это нужно делать перед первым занятием.

    Существует множество способов проведения оценки потребностей в зависимости от размера класса и вашего доступа к офису и компьютеру. Многие школы используют стандартизированные тесты для новых учеников. Хотя это может помочь учителям определить языковой уровень учащихся в многоуровневом классе, стандартные тесты не могут определить личные потребности отдельных учащихся. Для небольших классов полезно пригласить студентов в офис для быстрого разговора, чтобы определить, каковы цели ваших студентов (например,улучшение навыков письма, изучение разговорного английского, понимание правил и грамматики). Студенты могут не знать ответа на этот вопрос, поэтому рекомендуется составить список, из которого они смогут выбирать. Вы можете выбрать первичную и вторичную причину. Вот несколько примеров, которые могут быть помещены в список для выбора учащимися:

    • Чтобы улучшить свои разговорные навыки
    • Поступить в институт
    • Для путешествий
    • Стать будущим учителем
    • Выучить правила грамматики
    • Чтобы порадовать родителей
    • Другое __________

    Вы также должны использовать это время, чтобы объяснить своему ученику, что в классе будут другие ученики с разными уровнями английского языка и что вы будете использовать упражнения и упражнения для партнерства и группировки, чтобы удовлетворить потребности каждого.Если у вас нет доступа к офису или классу или у вас большой класс, вы можете отправить вопрос своим ученикам по электронной почте или поговорить с ними по телефону. Если ни один из этих вариантов невозможен, вы всегда можете выделить первое занятие в качестве дня приема. Если возможно, увеличьте время начала занятий ваших студентов на пять минут, чтобы вы могли поговорить с каждым индивидуально. Мозговой штурм в группе также может работать, если у вас достаточно небольшой класс. В кружке на доске поместите слова: «Мне нужен английский для / для… «и попросите учащихся поделиться своими ответами.

    Обязательно запишите потребности и уровень каждого из ваших учеников в простой форме. Сохраните таблицу для себя и изменяйте ее по мере изменения потребностей ваших учеников. Прилагайте сознательные усилия, чтобы регулярно отслеживать потребности ваших учеников. Вы можете обнаружить, что некоторые студенты чувствуют себя некомфортно, выступая в роли наставников, в то время как другие считают, что они слишком много внимания уделяют навыку, который они никогда не будут использовать в реальном мире.

    студент из уровень особые потребности
    Хулио Мехико Ниже среднего Будет работать с туристами в качестве инструктора по гольфу.Хочет выучить разговорный английский. Не требует навыков письма.
    Наоко Япония Продвинутый Хочет зарабатывать на жизнь преподаванием английского языка детям школьного возраста. 10 лет учился на английском языке в Японии. Хочет работать с учителем-носителем английского языка. Плохое произношение. (Готов помочь в качестве равного наставника.)

    Глоссарий терминов

    учащихся с разными способностями: Пары или группы учащихся, работающих вместе с разной степенью способностей или компетентности.Более продвинутые ученики могут обрести уверенность и повысить свою компетентность, помогая и обучая своих сверстников.

    группировки: Различные способы объединения учащихся (на основе таких вещей, как взаимные способности, сходные способности, особые потребности, совместимость).

    учащихся с одинаковыми способностями: Пары или группы учащихся, работающих вместе с одинаковыми уровнями способностей или компетенций.

    многоуровневый класс: Группа студентов, которые учатся и учатся вместе в одной комнате, несмотря на разный уровень способностей и / или уровень грамотности.

    материалы для самостоятельного доступа: Учебные ресурсы (например, упражнения на аудирование, средства чтения), которые включают инструкции и ответы и доступны учащемуся для самостоятельного использования. Учащиеся в многоуровневых классах часто заканчивают небольшие групповые или индивидуальные задания и мероприятия в разное время, поэтому важно иметь доступ к материалам для самостоятельного доступа в любое время, чтобы учащиеся были вовлечены в обучение.

    Работа в малых группах: Упражнение или игра, в которых небольшая группа студентов может принять участие и извлечь уроки.Группы могут быть составлены по-разному (общие интересы, общие уровни, разные уровни) и часто меняться.

    деятельность всей группы: Упражнение или игра, в которых могут участвовать и учиться все учащиеся, независимо от их уровня знаний и языковых способностей.

    Выбор материалов

    Подбор основного учебника для вашего класса может помочь вам, если у вас есть несколько учеников с аналогичным уровнем владения английским языком. Вы можете обнаружить, что вам нужно несколько уровней одной и той же серии учебников.Однако если вам требуется более двух уровней, использование основного учебника может только усложнить вашу жизнь, а многоуровневые учебники найти трудно. Другой вариант — использовать тематический подход. Заставить всех ваших учеников работать над заданиями и уроками, основанными на одной теме, — отличный способ поддерживать классную атмосферу в многоуровневом классе. Это не только поможет вашим ученикам почувствовать, что все они принадлежат к группе, но и сэкономит вам время на подготовку и заставит вас чувствовать себя более организованным.Последующие действия, такие как игры и обсуждения, могут быть затем основаны на теме. English Club собрал широкий спектр тематических уроков, чтобы сэкономить время учителям.

    Предлагаемые мероприятия

    • Разминка для всей группы: Начало занятия с разминки для всей группы — отличный способ развить чувство общности в многоуровневом классе.
    • Упражнения на пробелы в информации: Отлично подходят для пар кросс-способностей и сходных способностей.
    • Кроссворды: Подходит для кроссвордов в парах или небольших группах.Несмотря на уровень словарного запаса английского языка, каждый ученик поделится с группой разнообразными знаниями, которые помогут разгадать загадку.
    • Материалы для самостоятельного доступа: Убедитесь, что все хорошо маркировано и организовано. Материалы должны отражать потребности и интересы учеников вашего класса. Материалы с самостоятельным доступом могут напугать студентов, если у вас просто полка с учебниками. Лучше всего сделать ксерокопии множества копий рабочих листов и упражнений. Если у вас есть студенты, которые готовятся к чему-то, например к тесту TOEIC, имейте файл с пометкой TOEIC Practice sheet.Если вашим ученикам необходимо улучшить свои навыки аудирования, имейте аудиополку с простым в использовании проигрывателем компакт-дисков / магнитной ленты и выровняйте соответствующие ресурсы (компакт-диски и рабочие листы). Вместо того, чтобы направлять читателей, лучше иметь фотокопии рассказов или статей с соответствующими задачами (например, письменные задания), прикрепленные прямо к чтению. Настольные игры, такие как Word Up (поставляются с карточками вопросов для 5 разных уровней), следует рассматривать как важный инструмент в каждом многоуровневом классе.
    • Folktales: Легко найти разные уровни обычных народных сказок или сказок.Они хорошо работают в детских классах, а есть даже такие, которые подходят для взрослых. Если вам трудно найти сказку на подходящем уровне, вы всегда можете переписать ее самостоятельно и использовать ее снова и снова, когда преподаете. Местный детский библиотекарь сможет направить вас к нужным вам ресурсам. Последующие действия для сказок неограниченны, но включают вопросы на понимание, групповые обсуждения, словарные упражнения, творческие упражнения по письму и ролевые игры, все из которых могут быть выполнены в различных группах.
    • Искусство и изображения: Визуальные стимулы могут быть отличным обучающим инструментом. Используйте рисунки как основу для обсуждения в классе, написания заданий и пополнения словарного запаса. Студенты всех уровней могут участвовать вместе, описывая фотографии. Поощряйте учащихся приносить свои собственные рисунки и произведения искусства и найдите способы строить уроки на их основе. Одно из замечательных занятий в паре, которое действует как аудирование и говорение, — это разделить учащихся на пары и попросить одного из них описать картинку, а другой пытается ее нарисовать.Это также можно делать всей группой. Ваши ученики могут выбрать фотографию и описать ее вам или другому ученику, который попытается воспроизвести ее на доске.
    • Задания в компьютерной лаборатории: Если в вашей школе есть компьютерный класс для учащихся или если у вас есть компьютер в классе, разрешите парам проводить уроки английского языка онлайн в Учебном центре EnglishClub. Запишите URL-адреса любых уроков, которые, по вашему мнению, будут полезны, или дайте учащимся свободное время для изучения сайта.

    Методические стратегии обучения

    Поэкспериментируйте с различными типами группировок, чтобы найти наиболее подходящие.
    Вы можете обнаружить, что пары с перекрестными способностями лучше всего подходят для определенных видов деятельности, в то время как небольшие группы с одинаковыми способностями лучше работают для других. Если возможно, используйте самые разные группы, чтобы занятия были интересны вашему классу.

    Используйте простой график, похожий на каждый день.
    Вот пример:

    1. Начните с разминки, в которой участвует вся группа.
    2. Разделите часть класса на группы одного типа (например, пары) и поработайте с частью класса над уроком, грамматикой или заданием.
    3. Разделите класс на группы другого типа (например, небольшие группы) и попросите других учеников использовать материалы для самостоятельного доступа.
    4. Снова соберите весь класс для группового задания / игры.

    Изолируйте учеников в классе, которые заинтересованы в взаимном обучении.
    Это не обязательно должен быть студент с высшим уровнем английского.Ваши ученики, которые находятся где-то посередине, на самом деле могут быть для вас наиболее ценными, поскольку они стремятся достичь уровня компетентности, сопоставимого с наиболее продвинутыми учениками. Напомните своим ученикам, что лучший способ попрактиковаться в новом языке и улучшить его — это научить его кому-то другому.

    Рассмотрите возможность набора добровольца.
    Ограниченный бюджет или низкая посещаемость часто являются причинами многоуровневых классов. По этой причине может быть сложно убедить администраторов или менеджеров в том, что вам нужен платный помощник.Если вы чувствуете себя подавленным, подумайте о найме волонтера. Найти кого-то, кто заинтересован в том, чтобы помочь вам в вашей подготовительной работе и обучении, может быть не так сложно, как вы думаете. Большинство студентов-носителей английского языка, которые собираются заниматься преподавательской деятельностью, будут более чем готовы посвятить время волонтерским занятиям в обмен на рекомендации. Получив разрешение от своего руководителя, вы можете разместить объявление в местной библиотеке, колледже или в центре подготовки учителей. Вы даже можете предложить разместить на веб-сайте рекламу школы, в которой вы работаете.

    Как EnglishClub может помочь

    EnglishClub — отличное место, чтобы начать поиск занятий и упражнений, которые сократят время на подготовку. Руководство для учителя наполнено идеями и ссылками, которые помогут сэкономить ваше время при планировании интересных, веселых и стоящих занятий и уроков для ваших учеников.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.